（3）科技革新影响着课程变革的速度。文艺复兴以前，课程一直维持着“七艺”；16世纪以后，最初自然科学确立了自己的地位，随后科学课程又迅速分化；18世纪以后，蒸汽机和电力为代表的两次技术革命推动了学校课程改革速度加快。

7、学生发展与课程改革的关系。
    学校课程要充分考虑到学生的发展状态与心理特征，根据学生智力、能力的水平、倾向及其潜力来选择和组织相应的课程内容。
（1）学生身心发展的特性与课程变革。学生身心发展的特性表现为整体性、连续性、阶段性和个别差异性。课程变革要体现学生品德、才智、审美、体质发展的整体性；课程变革要兼顾其身心发展的连续性和阶段性；课程变革要考虑课程结构的灵活性，既设置必修科目，也需要设置一定的选修科目，以适应不同学生的兴趣和需要，促使他们的个性和谐发展。
（2）学生需要与课程变革。学校课程的变革比需要满足学生身心发展的全面需要，促使学生身心的全面发展。一方面要着重满足学生学习书本知识的需要。开设促使学生品德、才智、审美、体质和谐发展的一系列科目；另一方面要适当满足学生某些直接经验的需要，在课程中设置促使学生身心主动发展的多种活动项目。
（3）课程变革着眼点：最近发展区。课程变革要求学生学习的教学内容必须是超越了学生既有发展水平的东西，但同时又必须是经过教师指导，学生凭借已有的经验、知识与能力，可以乐界问题的症结所在并得以解决的东西。否则，学生便不能构成自己的课题与问题去努力求得解决。

8、政治因素与课程改革的关系。
政治因素对课程变革的影响是多层面的、深刻的，但它的影响并非总是积极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课程产生倒退。
（1）课程变革目标的厘定。课程目标是教育目的和培养目标的具体化，统治阶级根据自己的利益、愿望和要求，从政治上制定教育目的和培养目标，实际上也就是对课程目标的政治选择和规定，教育目的和培养目标的政治世纪性实际上也体现着课程目标的政治制约性。
（2）课程变革的内容选择。课程内容的选择与编制，要依据教育目的和培养目标。教育目的和培养目标是对社会文化加工、改造为学校课程内容的标尺，它们集中体现了统治阶级的意志，因此课程内容渗透了统治阶级的意识形态。
（3）制约着课程的编制过程。教学计划、课程标准和教材的编写都具有强烈的政治性，否则统治阶级就不能实现自己的教育目的和培养目标，培养出自己所需要的人才。

9、我国新课程改革的内容。
在课程改革的指导思想上，强调大众教育，即“教育为大众、科学为人人”;
在课程设置上，过去过分强调课程的工具性，现在更强调人的发展;
在课程目标上，过去强调掌握知识，发展能力，现在更强调培养学生对事物的情感、态度和价值观。
在课程编制上，过去以学科系统为依据，现在以社会实际为依据。
在知识内容上，过去强调学习各学科的系统知识，现在更强调知识的综合性、整体性和学科间的联系；
在教学过程中过去强调以教师为中心，现在则强调学生发展的自主性。

10、后现代主义课程观的主要观点。
（1）开放性，将课程视为一个开放的系统。开放的系统与外界既有物质交换又有能量交换，通过这种全面的交换而使得系统不断更新。“开放系统完全靠流量生存，他们之所以不断变化靠的就是从外部环境流入的物流为生”。所以课程建设需要随时考虑到流动、变化等因素的存在和影响；
（2）复杂性，教育过程是由多种因素的交互作用组成的，其因素是网状的，影响是综合的。后现代主义者强调在课程组织中朝跨学科和综合化发展，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性。课程从强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重价值的多元化，不再以权威的观点控制课程。
（3）变革性，系统从远离平衡的状态到形成新平衡的过程是突发的，老师要定时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡。课程应给学生自己组织的机会，在最有利的时机引发学生内部重组。
另外，后现代主义课程应具有“4R”标准：即丰富性(richness)、循环性(circulation)、关联性(recursion)和严密性(rigor)。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性和解释；这源于它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。
循环性是一个人在与环境、与他人、与文化进行反思性相互作用过程中产生自我感受，这是一种使思想返回自身的人类能力。
关联性是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的寻求。
（四）论述题
1、试论述学科中心主义、儿童中心主义以及社会改造主义课程论的代表人物及主要观点。
学科中心主义课程论
这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的，主要有要素主义和永恒主义。
要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它是提出课程设置原则中首先要考虑的，其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜（ W.C.Bagley,1874 - 1946 ）在《要素主义者的纲领》（ 1938 ）中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评，那就是当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。
永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯（ R.M.Hutchins,1899-1977 ）在《美国高等教育》一书中说：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。”他紧接着说：“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍”。为此，认知教学论（Instructional Theories Of Cognition）是20世纪60年代以后逐渐形成完善的主导教学设计理论，这种教学理论在当今世界表现为三个不同的流派，分别是：① 美国教育心理专家德姆波（Myron H.Dembo）提出的认知学习方式(Cognitive Approaches To Learning)② 美国马萨诸塞大学心理系教授、学习研究专家罗耶门（James M .Royer）提出的迁移教学设计模式（Designing Instruction To Transfer）。③美国明苏尼大学教育心理学教授罗伯特•坦尼森(Robert D. Tennyson)提出的交互认知复合性学习模式。总起来讲，认知教学理论是这样一种教学理论：教师通过一系列严密的逻辑思维过程让学生掌握某种概念、定理、观念、定律等。在教学过程中发挥主体作用的是教师，而学生则是处在被动接受的地位，教师首先通过一系列关于某种概念、定理、观念、定律等的描述，让学生知道“这是什么”，然后通过一系列程序性知识的介绍，让学生懂得“是怎样的”即明确它的特点和特性，接着，教师再通过一系列启发性的介绍让学生知道这种概念、定理、观念、定律等是如何产生的，在何时、何地能够实用，并且让学生能够准确地在一些复杂的环境中对它们加以运用，使学生在大脑里对这些新输入的知识加以重新建构，从而培养起学生严密的逻辑思维能力和很强的认知能力。永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类精华的伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。所以，赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。 第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。在永恒主义看来，那些名著中的思想提供了现代科学的基础。
儿童中心主义课程论
以杜威为代表的儿童中心主义课程论流派主张，学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动中心的课程；课程的组织应心理学化。
1 ．课程应以儿童的活动为中心。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。为此，杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材的学习也一反传统的做法，使之与这些活动相联系。
2 ．课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。他说：教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”。 
社会改造主义课程论
社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。其主要代表人物之一布拉梅尔德（ H. Brameld ）认为，课程是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课程设计，“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会改造的意义上来。
社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外，学生也可以从社会中学到很多东西。第二，以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程里得到反映。学校的课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些问题要具有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决这些问题提供一定的背景知识，并把这些问题联系成为一个整体。

2、联系我国的新课程改革，试论述文化因素与课程改革的关系。
 在社会的大系统中，文化是一个子系统，而教育又是文化中的一个子系统。文化通过教育的传递、传播和创造，而得以保存和发展。因此，可以说课程是社会文化的缩影。但课程内容来自于社会文化，并不就是社会文化的简单复制。社会文化需要通过教育机制的筛选，才能进入学校课程。