这个判断是正确的。
活动课程作为一种课程类型，形成于20世纪初，主要代表人物为美国著名的哲学家和教育学家杜威。杜威反对分科教学，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，住上一活动为中心组织教学，从“做中学”。杜威反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”；特别强调游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等对儿童发展意义。杜威的活动课程理论建立在“经验来自行动”和“教育是生活、生长和经验改造的过程”这两个基本原则上。
90年代以来，我国课程计划中增设“活动课”。在新一轮的课程改革中，在基础教育阶段的课程计划中进一步将其明确为“综合实践活动”，具体分为“研究性学习”、“社区服务”、“社会实践”、“劳动技术教育”等几个部分。这样一种型态的课程与杜威所主张的活动课程既有一定的渊源，也存在较大差别。综合实践活动的实施与学科课程并不对立、也不矛盾。作为学校课程的一种类型，它的开设，有助于为学生提供一定的时间和空间，供学生自主发现问题、研究问题，以学生活动为主，充分发挥学生的自主性，能够在一定程度上弥补学额科课程的不足。

5、课程计划是课程内容的一部分。
这个判断是不正确的。
课程计划是课课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式（如学科课程、活动课程及综合课程在课程计划中的地位及所占比例等等），也规定了不同课程在管理及学习方式的要求，及起所占比例（如必修课与选修课的比例），同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。而课程内容通常包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。

6、活动课程与课外活动是一回事。
这个判断是不正确的。
活动课程反对教学，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。在他们看来，教育即生活。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供完整的世界景象。其主要特征:（1）重视儿童的兴趣和需要；（2）重视教材的心理组织；（3）认为教育即生活，而不是生活的准备。而课外活动是智学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动。它是学生课余生活的良好组织形式。它具有如下特点：①灵活性，②开放性，③综合性，④兴趣性，⑤自主性。

（三）简答题
1、学科课程与活动课程的主要特征是什么？
学科课程：以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。其主要特征：（1）重视承认生活的分析与准备；（2）重视教材的逻辑组织；（3）强调训练的价值。
活动课程：又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程，其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。其主要特征:（1）重视儿童的兴趣和需要；（2）重视教材的心理组织；（3）认为教育即生活，而不是生活的准备。

2、综合课程与分科课程的主要特征是什么？
分科课程：以分门别类的学科知识体系为基础的课程；分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。
综合课程：体现某类知识体系之间内在整体联系的课程；它打破传统的从一门科学中选特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。课程的综合范围可大可小，可以使相近学科在基础范围中的综合也可以是拓展边缘学科新课程领域。

3、影响课程实施的因素是什么？
 影响课程内容选择的因素是比较复杂的。既有理论的因素，又有实践的因素；既有教育外部的因素，又有教育内部（如教育目的、教师素质、教育技术手段等）的因素；既有课程传统的因素，又有国外课程改革影响的因素，等等。
（1）社会的因素对课程内容选择的影响
①社会政治因素对课程内容选择的影响；
②社会经济因素对课程内容选择的影响；
③社会的文化价值观念对课程内容选择的影响
④社会的总体知识状况对课程内容选择的影响。
（2）学生个体的因素对课程内容选择的影响
①学生身心发展阶段对课程内容选择的影响；
②学生的身心发展需要对课程内容选择的影响；
③学生的身心发展水平对课程内容选择的影响；
④学生的身心发展状况对课程内容选择的影响。
（3）课程传统和国外的课程改革对课程内容选择的影响
①课程传统对课程内容选择的影响；
②国外课程改革对课程内容选择的影响。
（4）联合国教科书组织提出的课程内容选择标准
①对科学技术进步的开放性；
②同文化、艺术和人民的要求相一致；
③对现代世界问题和对地区或国家需要的开放程度；
④教育内容与学习者知识和身体的需要及能力的一致；
⑤课程设计和学习过程中的平衡；
⑥内容的一致性；
⑦能够激发干劲和保持学习乐趣的内容；
⑧赋予教育内容和学习以一种面向未来的和民主的色彩。

4、课程评价的功能及主要模式。
     课程评价具有多重功能，但从根本上来说，主要有促进发展、鉴定水平和选拔淘汰三大功能。
（1）促进发展的功能。这是当代课程评价非常强调的基本功能。它是指通过课程评价为教育活动提供有效的诊断和反馈，强化和改进教育的实施，促进教育活动的顺利进行，进而促进教师、学生、学校更好地向前发展。这一功能具体来说主要体现在以下几个方面：①导向功能。所谓导向功能是指课程评价对实际的教育活动有定向引导功能。实践证明，只有那些在学生评价中得到反映的教育目标，才能对学生的学习产生直接的影响；只有那些在教师评价中得到反映的对教师素质的要求，才能对教师的发展产生引导作用；也只有那些在学校评价中得到反映的学校发展目标体系，才能引起学校的充分重视。因此，相对于教育目的来说，课程评价对实际的教育活动具有更为直接的导向功能。②诊断功能。所谓诊断功能是指课程评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析，找到症结和原因所在，进而提出改进和补救的建议。③调节功能。所谓调节功能是指通过课程评价结果的反馈，可以让被评价者了解自身发展存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促进其自身进一步的发展。④激励功能。所谓激励功能是指通过课程评价可以让被评价者在正确认识自己的优势与不足的基础上，从正反两个方面受到激励，增强发展的积极性和主动性。⑤反思功能。所谓反思功能是指在课程评价中通过被评价者的主动参与而促进被评价者自我反思，从而更深刻地发现问题和更有效地改进活动，并在此过程中发展自己的自我反思能力。⑥记录功能。这也是被传统教育评价所忽视，而为当代课程评价所强调的评价功能。当代课程评价倡导评价方法和手段的多元化，尤其重视质性评价方法（如成长记录袋等），而且强调评价的日常化，所以，通过评价可以清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，为科学诊断和调整教育活动提供充分的具体的依据。
（2）鉴定水平的功能。所谓鉴定功能是指课程评价可以对评价对象与评价指标的适应程度做出区分和认定。课程评价本身就是以一定的指标为依据对教育活动及其有关情况进行判断，在这个过程中，它自然要对评价对象与评价指标相适应的程度做出区分和认定，从而发挥其鉴定功能。我们现在经常开展的毕业考试、教师资格认定、学校办学资格认定等都是发挥教育评价鉴定功能的具体体现。
（3）选拔淘汰的功能。所谓选拔淘汰功能是指课程评价可以为选拔优秀，淘汰不合格者提供依据。通过课程评价，我们可以在鉴定水平的基础上，对符合某种程度和标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。
课程评价的主要模式：（1）目标达成模式。目标达成模式的评价程序包括如下步骤：⑴拟定一般目标或具体目标；⑵将目标加以分类；⑶用行为术语界定目标；⑷确定应用目标的情境；⑸发展或选择测量目标的技术；⑹收集学生的行为表现资料；⑺将收集到的资料与行为目标比较。（2）外貌模式。外貌模式(countenance model)由美国教育评价专家斯太克（R.E.Stake）于1967年提出。他提出，课程评价既需要描述，也需要评判。描述包括两类材料：打算做的(intents)和观察到的(observation)。评判包括两个方面：根据计划实现的内容所作的判断和根据实际观察到的情况所作的判断。但不论是描述还是评判，其材料都是建立在3个来源上：⑴前提条件(antecedents)，指教学之前业已存在的可能与结果有关的条件。如学生的兴趣、经验、教师的意愿、课程内容的特点、社会的背景；⑵相互作用(transactions),即教学的过程因素，如师生关系、师生的交往、作用的氛围；⑶结果(outcomes)，就是课程计划实施后的效果，如学生的成绩、态度、动作技能、对教师和学校的影响。（3）背景—输入—过程—成果模式。背景—输入—过程—成果模式（context-input-process-product）又称CIPP模式，是美国教育评价学家斯塔夫尔比姆(D.L. Stufflebeam)倡导的课程评价模式。该模式于20世纪60年代后期发展起来，形成背景、输入、过程、结果4种评价。第一，背景评价。第二，输入评价。第三，过程评价。第四，成果评价。（4）应答模式。应答模式（responsive model）由斯太克提出，古巴(E.G.Guba)、林肯（Y.S.Lincoln）等进一步发展而成。应答模式有以下实施步骤：①评价者与一切跟评价对象有关的人员交谈，获取他们对评价对象的看法；②根据获取的信息，确定评价范围；③对方案的实施作实地观察；④对方案希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；⑤对评价应回答的问题进行理论上的修正；⑥评价者以此为基础设计评价方案；⑦选择收集信息的方法；⑧对收集来的资料进行加工处理；⑨将处理过的信息按需要回答的问题分类；⑩把分类评价结果写成报告；⑾根据评价报告对方案做出全面判断。

5、经济因素与课程改革的关系。
    经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程变革亦是如此。经济因素对学校课程变革的制约表现为以下几个方面：
（1）经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标。现代社会生产要求劳动力素质既要具备宽厚的居处知识、过硬的基本技能，富有灵活性、应变性、独创性，同时也要具有健全的心理品质，认知、情感、意志、道德、审美等要达到现代社会水平。这些品质的塑造无疑需要教育的培养。
（2）经济的地区差异性制约课程变革。就我国而言，东部地区经济比较发达，而中西部内陆和少数民族地区经济发展则相对缓慢、落后，因此，课程变革既要考虑与我国经济发展的总体相应，也要考虑各地经济发展的差异，实事求是，因地制宜。
（3）市场经济与课程变革。当前，我国正努力建立社会主义市场经济体制，市场经济发展对课程有着直接的冲击和影响，主要表现在：①课程价值取向的变化。市场经济的发展重新肯定了人的个性发展民要求学校课程要充分重视学生的个性发展，培养其主体意识，促使他们生动活泼地全面发展。②课程目标综合性。市场经济的运行，使人们感受到全面提高公民素质的紧迫性。③课程结构的优化。在“信息爆炸”的时代，人类需要如何掌握获取知识的钥匙，发展自己的自学能力、科学研究能力、创造能力。

6、科技革新与课程改革的关系。
随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧，尤其是当代西南技术革命，对学校的课程变革起着直接推动作用。其主要表现为以下几个方面：
（1）科技革新制约课程变革的目标。传授知识与发展能力是学校课程的两大主题目标。学生在学校里学得的知识十分有限，不能适应科技快速发展的步伐。因此，传授知识与发展能力的重心又发生了变化，培养学生能力的问题又成了课程的首要目标。
（2）科技革新推动课程结构的变革。科技革新不仅制约着自然科学与认为科学在整个科学领域中的地位和相互关系，而且伴随着学科门类的持续变化，课程结构对科技的变革也有很大的依从性。一方面，科技革新影响着人为科学与自然科学在课程系统总的地位和香港互关系；另一方面，学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关。