主要内容:（1）实施全国统一课程，确定在 5-16岁的义务教育阶段开设三类课程（核心课 程、基础课程和附加课程）；（2）建立与课程相联系的考试制度。（3）规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7 岁、11 岁、14岁、16 岁）考试。（4） 改革学校管理体制，实施“摆脱选择”政策。原地方教育当局管理的所有中学，及规模较大的小学，直接接受中央教育机构的指导。（5）还赋予家长为子女自由选 择学校的权利；规定建立一种新型的城市技术学校。对高等教育的管理和经费预算做出了新的规定。《1988》被看做是自《巴特勒教育法》以来，英国教育史上 又一次里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教育管理体制。
二、法国教育的发展
1.《费里教育法》
进一步加强国家对教育的控制
2.统一学校运动与学制改革
“统一学校运动”：1919 年，法国“新大学同志会”在批判双轨制教育的斗争中提出了建立统一学校的主张，要求建立统一的学校，以实现教育的民主化。统一学校主要解决两个问题：民主教育和择优录取。这一主张，反映了欧洲新教育运动对法国教育的影响。法国很快掀起了“统一学校运动”。其中，“新大学同志会”的改革主张引起了法国社会广 泛关注，并导致了一系列的教育改革。
1937 年，法国教育部长让.泽提出了在中学的初级阶段实行统一学校制度的方案，把中学的初级阶段与初等同一学校相衔接，实现初级中学教育的统一，有力冲击了双轨制。
3.中学课程改革
19 世纪末，法国中学形成古典课程和现代课程并行、以古典课程为主的课程体系，使得许多没有学过古典课程的学生处于不利地位，引起了社会的不满。为解决这一问题，实行中学课程改革。这次改革强调古典学科与现代学科的传统和实用价值，以及二者的并行和互补，反映现代社会对法国教育的影响，确立了法国中学的基本模式。
4.《阿斯蒂埃法》与职业技术教育的发展
1919 年，法国议员阿斯蒂埃提出关于职业技术教育的法案被议会通过，使法国的职业技术教育第一次获得了有组织的形式，成为一种由国家管理的事业。该法在法国历史上有“职业技术教育的宪章”之称。
5.《郎之万一瓦隆教育改革方案》
《郎之万——瓦隆教育改革方案》:主要内容:（1）提出了战后法国教育改革的 6 项基本原则，包括社会公正、学科价值平等、方向指导和职业指导等； （2）实施 6-18 岁的免费义务教育，主要通过基础教育阶段、方向指导阶段和决定阶段进行；（3）对义务教育后的高等教育改革提出了设想；（4）对教育中 注意学生的特点、采取小组教学、鼓励学生的创造性和责任感等提出了要求。《郎》虽然没有实施，但提供了战后法国教育改革的重要依据，对法国教育的发展产生 了重要的影响。
6.《教育改革法》
《教育改革法》的主要内容是，规定义务教育的年限为 6—16 岁，主要通过初等教育和中等教育两个阶段完成。《国家与私立学校关系法》主要是为调解国家与宗教团体及个人在办教育上的矛盾，政府采取与私立学校签订“契约”的方式，对私立学校给予一定的资助并进行控制。
7.《高等教育方向指导法》（《富尔法案》）
《高等教育方向指导法》的主要内容是确立法国高等教育“自主自治、民主参与、多科性结构”的三条办学原则，要求按照新的原则调整和改组法国的大学。
8.《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》）
1975 年，法国议会通过了《法国学校体制现代化建议》（又称《哈比法案》或《哈比改革》）。-重点是加强法国的职业教育（1）为加强职业教育，又对法国普通中小学学校教育管理 体制、教学内容、教学方法等提出了一些改革措施。（2）教育管理体制上，规定学校成立各种组织，参与学校的行政管理、教育教学工作。（3）教育内容上，强调教学内容的“现代化”，增加与实际生活的联系。在教学方法上，实行“三分制教学法”，即把教学内容分为工具课程、启蒙课程和体育课程三个部分。
9.《课程宪章》
进 90 年代后，法国对基础教育课程改革很重视，法国国家课程委员会公布了《课程宪章》这一纲领性文件，强调法国今后仍坚持中央集权制的课程管理体制，课程编制以学生为中心，对学科体系进行各科知识融会贯通的综合改革。
三、德国教育的发展
1.德意志帝国与魏玛共和国时期的教育
一战后，德国建立了魏玛共和国，对初等教育、中等教育、教师培养以及高等教育方面进行了改革。
在初等教育方面，德国废除了双轨学制，实行四年制的统一初等教育。以后又实施八年制的初等义务教育。
在中等教育上，主要有两方面的变化：一是取消了中学的预备阶段；二是建立两种学校：德意志中学和上层建筑学校。在教师培训上，提出小学教师由高等师范学院培育。在高等教育上，一方面坚持大学自治、教学与科研结合的原则，一方面提出高等教育面向大众的思想。这一时期的教育，有民族之一和国家主义的倾向。
2.《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》
1959 年，联邦德国进行了教育改革，公布了《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》，简称《总纲计划》。《总》主要探讨如何改进普通初等和中等教 育问题，没有涉及高等教育。在初等教育上，建议所有儿童均应接受四年制的基础学校教育，然后再接受两年的促进阶段教育。在中等教育上，建议设置三种中学: 主要学校、实科学校和高级中学，分别培养不同层次的人才。《总》既保留了德国传统的等级性，又适应了战后德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求。
（补充）：《汉堡协定》，规定：联邦各州的所有儿童应接受9年义务教育。义务教育阶段应是全日制学校教育。所有儿童在接受了基础学校教育和两年促进阶段或观察阶段教育之后，可以进入三种不同中学，即主要学校、实科学校和完全中学。《汉》关于义务教育的规定，以及关于全日制教育的规定，保障了联邦德国教育的稳步发展。
3.《高等学校总纲法》
1976 年，正式颁布《高等学校总纲法》是战后联邦德国第一个有权威的高等教育方面的法案。其实质是保留了传统大学民主自治的特色，又注重发掘大学的潜力，以适应新的国际竞争的需要。
四、美国教育的发展
1.中等教育的改革和发展
（1）《中等教育的基本原则》
1918 年，美国中等教育改组委员会提出了《中等教育的基本原则》的报告，指出美国教育的指导原则是民主观念的原则；中等教育的目标可概括为健康、掌 握基本的方法、高尚的家庭成员、职业、公民资格、适宜地使用闲暇、道德品格 7项；改组学制，建立一个中等教育与初等教育相衔接的学校系统。不仅奠定了“六三三学制”和“综合中学”的地位而且提出了面向所有学生并为社会服务的学校的思想
（2）“八年研究”计划（升学与就业）（三十校实验）
1930 年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，研究大学与中学的关系问题。委员会制订了一项为期 8 年的大规模的高中教育改革实验研究 计划。即“八年研究”计划。该实验的主要特点有：参与实验的学校面广，有代表性；实验研究以进步主义教育思想为指导；实验学校具有较大的自主权。实验主要围绕教育目的、教育管理、课程和方法等问题展开，揭示了中等教育的许多问题，对美国教育改革的发展提供了有益的借鉴。
2.初级学院运动
19世纪后半期，美国中等教育改革的一项重要内容是解决中学与大学的衔接问题，人们开始从高等教育的教育目标和高等教育自身结构方面提出改革的设想。1892年，芝加哥大学的校长哈珀率先提出把大学的四个学年分为两个阶段的设想。第一阶段的两年为“初级学院”，第二个阶段的两年为“高级学院”；同时，也把大学的课程分为两部分，使前一阶段的课程类似于中等教育，后一阶段的课程类似于专业教育或研究生教育。这一年，加利福尼亚大学也对学校体制进行了改革，建立了“初级证书”制度。这种制度的设想也是把大学的四年分为各为两年的两个阶段。规定学生在读完第一阶段取得“初级证书”后，才能继续下一阶段的学习。第二次世界大战后，随着美国教育的发展更加倾向于面向地方政治和经济发展的需要，公立初级学院改称为社区学院。初级学院是一种从中等教育向高等教育过渡的教育，学生毕业后可以直接就业，也可以转入四年制大学的三年级继续学习。初级学院满足了希望进大学继续学习的人数迅速增加的要求，也提供了一些学生为谋生和就业接受一定职业教育的机会。美国初级学院运动的产生和发展，是美国高等教育大众化和民主化进程的产物，适应美国社会政治、经济和文化发展的需要，成为美国高等教育的重要组成部分，构成了美国高等教育体系中的一个重要层次。大学的四个学年分为两个阶段：第一个阶段的两年为“初级学院”，第二阶段为“高级学院”；同时课程也分两部分。
3.职业技术教育的发展
（1）“全国职业教育促进会”1906 年，美国成立“全国职业教育促进会”
（2）《史密斯一休斯法案》
1917 年，美国通过了以史密斯和休斯联合提出的职业教育提案，史称《史密斯---休士法》。主要内容有：
由联邦政府拨款补助各州大力发展大学程度以 下的职业教育；联邦政府与各州合作，提供工业、农业、商业和家政等方面科目的师资训练；在公立学校设立职业科，把传统的专为升学服务的中学改为兼具升学和就业的综合中学。该法案的颁布，对美国普通教育和职业教育的发展产生了重要影响。
（3） 《国防教育法》（背景与内容）
20世纪50年代以后，美国教育质量差招致社会各界的广泛批评（国内背景）。1957年，苏联卫星上天，美国朝野极为震惊，为适应与苏联进行国际竞争的需要，改革教育的呼声更加高涨（国际背景）。1958年9月2日，美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》，该法案共10章，主要内容有：加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即“新三艺”）的教学；加强职业技术教育；加强“天才教育”；增拨大量教育经费，作为对各级学校的财政援助。以后，《国防教育法》的内容又不断得到修正。《国防教育法》旨在改变美国教育水平的落后状况，使美国教育能够适应现代科学技术的发展和满足国际竞争的需要，它的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高。
养科技人才。
4.20 世纪 60年代的教育改革
60 年代的教育改革主要在三个方面进行：一是中小学的课程改革；二是继续解决教育机会不平等的问题；三是发展高等教育，提高高等教育的质量。
5.20世纪70年代的教育改革（1）生计教育（2）“返回基础”
经过二战后二十多年的发展，美国教育从数量上统计已跃居世界的领先地位。但是，在70年代美国教育又暴露出一些新的弊端，主要是中小学校学生缺乏社会适应能力，普通教育缺乏基础训练。针对存在的问题，70年代美国教育改革出现了两个概念，即生计教育和返回基础。
生计教育是美国教育总署署长马兰于1971年开始倡导的一种教育。他提出，生计教育的实质是以职业教育和劳动教育为核心的适应瞬息万变的社会的教育。他认为，社会决定了人们接受教育不再是为了终生从事某一职业，人的一生会多次变化职业，因而要求人们学会许多新知识和技能以适应生存需要。换言之，生计是一种广义的职业，是一生中所能从事的所有职业。生计教育是扩大了的职业教育，这种教育要求以职业教育为中心重新建立教育制度。1974年，美国国会通过了《生计教育法》，开始正式实施生计教育。它的实施是把幼儿园、中小学、大专院校学生以及成人都作为教育对象。它和终生教育有些重叠， 突出职业教育的特点，中小学阶段是生计教育重点实施阶段，又可细分为三个阶段。1—6年级是使学生了解和选择职业阶段，7—10年级为探索和学习阶段，11—12年级是职业决定阶段。生计教育的教育过程重视与劳动实践活动结合，与企业、社区和家庭结合。
20世纪70年代，在美国基础教育委员会的倡导和推动下，美国开展了“返回基础”的教育运动。返回基础主要是针对中小学校出现的基础知识教学和基本技能训练方面的问题而言的。这项改革在小学阶段强调教学阅读、写作和算术等基本技能，在中学阶段主要强调英语、自然科学、数学和历史科目的教学；要求教师在学校教育的一切阶段起主导作用。改革还对学校的教学方法、一些“点缀性课程”和“社会服务性课程”进行改革，并重新列入爱国教育（包括爱乡土、爱上帝等）。返回基础教育运动实质上是美国的一种恢复传统教育的思潮，对提高美国中小学教育质量具有一定的意义，但也遭到了许多指责，认为它过分赞赏和重振传统教育，所以返回基础的呼声在80年代以后又渐渐地消沉下去了。
6.20世纪80-90 年代的教育改革:《国家在危机中:教育改革势在必行》
80 年代是美国教育改革的重要年代。
（1）《国家在危机中：教育改革势在必行》的内容：
A、建议加强中学五门“新基础课”的教学，中学必须开设数学、英语、自然科学、社会科学、计算机课程；
B、提高教育标准和要求，推行标准化测试；
C、改进教师的培养，提高教师的专业训练标准、地位和待遇；
D、各级政府加强对教育改革的领导和实施。
E、通过加强课堂管理等措施，有效利用在校的学习时间。
积极影响：（1）恢复和确立了学术性学科在中学课程结构中的主体地位；
      （2）加强了课程结构的统一性，对所有学生体会粗了严格的共同要求；
      （3）加强了公众对教育的信心，重新激发了公众对教育的关注和资助。
消极影响：（1）因过分强调标准化的测试成绩，导致忽视学生个性的培养；
（2）因教学要求过于统一，导致缺乏灵活性；
（3）因强调提高教育标准和要求，使潜在的缀学人数迅速增加。
（2）80 年代中后期，美国教育为面向 21 世纪提出了改革的新设想。1985 年，美国促进科学协会提出著名的《普及科学---美国 2061 计划》。该 计划包括总报告和五个专题报告。总的指导思想是教育改革应以学科课程改革为重点，培养学生具有宽厚的基础知识和综合思维能力，以适应信息社会的需要。
（3）80年代后期，布什总统推行了新的教育政策。其主要内容是提高学术水平，奖励学生努力学习，鼓励教师热心工作；兴办新型学校，促进学校体系更新；关注困难儿童教育；加强职业教育和高等教育等等。
五、 日本教育的发展
1.20世纪初期至20年代末的教育改革与发展:
（1）《教育敕语》（2）《大学令》
19世纪末，经过前一阶段改革的日本，社会的各个方面得到了较快的发展。同时，西方的各种文化，包括自由主义思想，也迅速渗透到日本社会中，强烈地冲击着日本的传统文化。为了寻找一条继承日本传统文化、抵御西方文化影响的途径，1890年，日本制定了由天皇颁布的《教育敕语》。《教育敕语》的主要内容是重申忠孝为日本国体之精华，日本教育之渊源。《教育敕语》的颁布，表明日本的教育开始把儒家的伦理道德规范与日本的民族意识培养结合起来，以适应日本社会各方面急速发展的需要。从此，日本教育的发展转向强调民族主义和加强国家对各类教育的控制。
为了适应日本社会对培养高级人才的需要，日本政府于1918年颁布了修订的《大学令》。主要内容有：大学教育的目的是通过传授国家所需要的思想和知识，培养高水平的人才；除国立大学外，允许设立私立大学和地方公立大学；大学可以由几个学部组成，也可设立单科大学；大学招生对象主要是预科或高级中学高等部的毕业生，经考试合格后方可录取。《大学令》颁布后，推动了日本高等教育的发展。
2.军国主义教育体制的形成和发展
1926年，日本裕仁天皇即位后，重视民族精神教育和军国主义教育，日本教育开始军国主义化。
3.教育基本法和学校教育法
《教育基本法》的主要内容有：确定教育必须以陶冶人格为目标，培养和平的公民及社会的建设者；全体国民接受9年义务教育；尊重学术自由，培养国民的理智；公立学校禁止宗教教育；教育机会均等，男女同校；尊重教师，提高教师的地位等。
《学校教育法》是《教育基本法》的具体化，其主要内容有：
（1）废除中央集权制，实行地方分权；
（2）采取6-3-3-4 单轨学制，延长义务教育年限（6—9）；
（3）高中以实施普通教育和专门教育为目的；
（4）将原来的多种类型的高等教育机构统一成为单一类型的大学等。
4.20世纪70-80年代的教育改革
《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》的咨询报告，主要涉及中小学教育和高等教育方面的改革。
70年代，日本还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》、《小学初中教学大纲》、《高中教学大纲》等法规。
    80年代，1984年，日本成立了“临时教育审议会”,1987年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”,二者成为推进日本80年代教育改革的领导机构。“临时教育审议会”1987年的咨询报告最有权威性，提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则。“临时教育审议会”还提出了具体的改革建议，其中主要有完善终身教育体制；改革中小学教育体制，强调按照灵活、多样、柔性化的观点改革学制；加强道德教育和体育；推进高等教育和师资培训等内容。
六、苏联教育的发展
1.建国初期的教育改革
苏维埃政权建立初期(1917-1930)的教育改革，是在“把学校从资产阶级的阶级统治工具变为彻底消灭阶级划分的工具”，“变为社会的共产主义改造的工具”的思想指导下进行的。当时，广大教育工作者在苏维埃政权领导下，打破资本主义教育制度，确立无产阶级教育制度。大力提倡“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。这一时期的教育改革，大体上采取了如下几项重大措施：(1)建立无产阶级的教育领导机构,实行民主化、非宗教化的原则；(2)建立新的“统一劳动学校”教育制度；(3)建立新型师资队伍；(4)改革教学内容和方法，编写新教材。（5）开展大规模的扫盲运动。此外，还采取了一系列其他教改措施。如大力扫除文盲，充分发挥共青团、少先队在学校教育中的作用；高等学校向工农开门等，并取得了历史性的辉煌成就。与此同时，由于经验不足和资产阶级实用主义教育思想的干扰，苏联初期的教育改革也出现了某些偏差与失误。
2.教育管理体制改革的内容及成效（建立无产阶级的教育领导机构）
国家教育委员会。《教育人民委员部关于将教育和教养事业从宗教部门移交给教育人民委员部管理的决定》、《关于把各个部门的教学和教育机关移交给教育人民委员部管理的法令》、《俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国国民教育事业组织条例》。
3.《统一劳动学校规程》
1918 年，制订《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》，建立新的学校教育制度——统一劳动学校；“统一”原则表现为学校类型是统一的，没有等级性；“劳动”原则表现为学校是进行综合技术劳动教育的，劳动是学生认识世界的途径。
4.20世20 年代的学制调整和教学改革实验
（1）“综合教学大纲”（劳动为中心）
20 年代，苏联开始了对教育和教学的调整和改革。在教育方面，苏联主要注重对学制的调整：在教学内容和方法上，1921---1925年间，苏联公布了《国家学术委员会教学大纲》（通称综合教学大纲或单元教学大纲）。
（2）“劳动教学法”
新大纲的主要特点是取消学科界限，将指定要学生学习的全部知识按自然、劳动和社会三个方面的综合形式加以排列，并以劳动为中心。在实施新大纲的同时，相应地改变了教学方法，采取了劳动的教学法。在教学的组织形式上，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制和设计教学等。30 年代，苏联工农业的发展向国民教育提出了新的改革要求。
5.20世纪 30 年代教育的调整、巩固和发展
《关于小学和中学的决定》：1931 年8 月25日，苏联通过了《关于小学和中学的决定》，也称为“9•5 决定”。成为 30 年代苏联教育改革与发展国民教育的纲领性文件。苏联在第二次战争前基本上完成了扫除文盲的任务，各级教育都得到了很大的发展。
6.第二次世界大战后的教育改革
（1）1958年的教育改革
1958 年，苏联通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的建议》。《建议》主内容有：强调培养学生走向生活；将普及教育的 年限由 7 年延长为 8 年；将原来的 10 年制延长为 11 年，延长的一年加到不完全中学阶段，成为 8 年制学校，是普通教育的第一阶段；第二阶段的教育仍为 3 年， 通过青年工人学校、农村青年学校兼施生产教学的劳动综合技术普通中学或中等技术学校和中等专业学校进行；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市 和农村职业术学校，并改进中等专业学校；在高等教育中，要求高等教育接近实际生活和生产；高校应优先录取具有实践工作经历的人人学。
（2）1966年的教育改革
1966 年，苏联通过了《关于进一步改进普通中学工作的措施》的决议。强调学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年 面向生活并能自觉地选择职业。要求中学教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；各年级科学基础知识的学习要有衔接性；要删除大纲中和教科书中过于繁琐和次要的材料，减轻学生的负担；并对各年级的学时进行了规定；中学开设选修课。
（3）1977年以后的教育改革
1977年，苏联通过了《关于进一步完善普通学校学生的教学、教育和劳动训练的决议》，确定普通中学是统一的劳动综合技术学校。要求改进与加强劳动教育与教学，但要使劳动教育与教学在广泛的综合技术教育的基础上进行。俄罗斯的教育改革：苏联解体后，俄罗斯作为独联体中最大的国家，进行教育改革。制定了《俄罗斯联邦教育法》，规定教育要实现农工“人道主义”“多元化”“民主化”。
7.苏联教育思想
（一）马卡连柯的教育思想(《教育诗篇》、《塔上旗》；高尔基工学团；捷尔任斯基公社)
    马卡连柯是苏联早期著名的教育实践活动家和富于创新精神的教育理论家。
1．教育目的（补）
    高度的政治敏感性，了解社会的需要，随社会生活的变化而变化。
    从当时苏联的社会现实出发，主张教育目的应该是把年轻一代培养成为真正有教养的苏维埃人、劳动者，一个有用的、有技术、有学识、有政治修养和高尚道德的身心健康的公民，它能够自觉地、有毅力地并且有成效地参加社会主义建设。
2．教育方法（补）
教育方法要防止两个危险倾向：抹煞个性；消极跟随个体。
3．论集体主义教育
在集体中、通过集体、为了集体
    集体首先是在有共同目的、劳动和斗争的前提下，把人们团结起来的社会有机体。集体主义教育的原则：
(1）尊重与要求相结合原则。
(2）平行教育影响原则。他说：“每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是结集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”马卡连柯后来用“平行教育影响”来概括他的上述思想。
(3）前景教育原则。马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目标就是前景，是人们对美好前途的希望。
    此外，马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义。
4．论纪律教育
马卡连柯认为纪律、纪律教育和集体、集体教育密不可分，纪律是达到集体目的的最好方式，也是良好集体的外部表现形式。
    马卡连柯认为在旧社会，旧学校采用的纪律是一种压（强）制性的纪律，在社会主义社会里，纪律再不是技术上的东西，而必须道德的范畴，从纪律教育的角度来看，就是要求教育必须培养和形成学生自觉的纪律。
马卡连柯认为良好的纪律是通过正确合理的教育产生的。
要求是纪律教育不可缺少的因素和方法。诱导（如赠物、奖励等）、督促（如暗示、微笑、说服式、幽默态度等）、威胁（如提交大会评断等）。
5．论劳动教育
    马卡连柯认为劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段。他认为劳动永远是人类生活的基础，是创造人类生活和文化幸福的基础。学校中应该重视劳动及劳动教育。应将教育和劳动结合起来。马卡连柯论述了知识教育与生产劳动有机结合的一般原则。
6．论家庭教育（补充）
    家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。他认为家庭教育的一个重要条件是：建立“完整和团结一致”的家庭集体，所谓不健全的家庭，一是父母不和甚至离异；二是“独生子女”。马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。
（二）凯洛夫《教育学》的教学论：
 1．关于教学过程本质的论述
        凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，他认为，教学的本质首先是教师在学生自觉与自动参与下以知识、技能和熟练技巧的体系武装学生的过程，但他还担负着以科学原理和共产主义世界观武装学生与有计划的发展学生智力、培养学生道德品质的任务。
    教学过程特点：获得前人已有知识；获得对现实的认识，巩固知识；发展儿童德、智、体。
教学过程六环节：( 1 ）感知具体事物，形成表象；( 2 ）认清事物关系；( 3 ）形成概念；( 4 ）掌握知识；( 5 ) 养成技能技巧；( 6 ）在实践中检验知识。
2．凯洛夫《教育学》中的教学原则
    直观性原则
    学生自觉性与积极性的原则
    巩固性教学原则
    系统性和连贯性的教学原则：提出要制定教学大纲和教材的观点。
    教学的通俗性与可接受性原则
3．论教养和教学内容
    教养和教学的内容具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中。
在谈到教学计划时，《教育学》强调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的基本知识。
教学大纲在有系统的形式中包括着一切构成教学科目内容的问题和题目纲要。
教科书，它包括基本原理和学生独立学习的材料，还包括着学生必须领会的知识。
凯洛夫《教育学》中对教养和教学内容的论述反映了30年代以来苏联普通教育建设的成果。
4．教学工作的基本组织形式
    课堂教学应是教学工作的基本组织形式。把学生按年龄和程度分成班级，对各种科目按固定课表由老师进行讲授，这种教学工作组织，就是他所强调的班级授课制度。
（三）赞科夫的发展性教学理论
在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多的教学论流派。其中最有影响的是赞科夫的发展性教学理论：赞科夫认为“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”, 目的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想。
所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。
赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等几个方面，其中以教学原则最为重要。教学原则主要有五项：
    1．以高难度进行教学的原则。“难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。“难度的分寸”限于“最近发展区”。
2．以高速度进行教学的原则。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。
3．理论知识起主导作用原则。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。
4．使学生理解学习过程的原则。即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。
5．使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。在传统教学条件下差生在发展几乎毫无进展，是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。认为要解决学习差的问题，要增强学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。
以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。但是，赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这是欠妥的。
（四）苏霍姆林斯基的教育理论
1．个性全面和谐发展的涵义
    所谓个性全面和谐发展即意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。
    一个个性全面和谐发展的人，应当第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民；最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。
    苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发展的观点是他的个性全面和谐发展教育思想和实践活动的基石，也是他的全部教育理论和教育实践活动的起点和终点。
2．个性全面和谐发展教育的内容
    苏霍姆林斯基认为，个性全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成。
(1）体育
    苏霍姆林斯基十分重视身体健康发展在个性全面和谐发展中的作用。把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。
    对青少年身体的保护给予了充分的关注。学校的环境、教学设备和合理的作息制度，体育课和体育活动。要求学校重视体育设施建设。
(2）德育
    苏霍姆林斯基指出，和谐全面发展的核心是高尚的道德，因此，在个性全面和谐发展教育中，德育应当居于首位。
    道德教育应当及早开始。
道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中自觉性、自尊心和责任感，这3个要素起关键作用。
苏霍姆林斯基还认为，道德习惯的形成要经历3个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。
道德教育应当培养学生高尚的道德情感，这是学校教育的基本的起码目标。学校教育就要由此入手。
道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。道德信念是道德发展的最高目标，在他看来，道德信念是人们对道德问题的知识性理解。其形成应从培养学生的习惯入手。
(3）智育
    智育包括获取知识形成科学的世界观、培养成劳动能力的技能、培养脑力劳动的兴趣和要求。
智育是苏霍姆林斯基个体全面和谐发展教育思想的重要内容。
    苏霍姆林斯基认为，智育的主要目的是发展智力。值得注意的是，苏霍姆林斯基还提出了一个重要的观点：世界观的形成乃是智育的核心。
(4）劳动教育
    劳动教育也是苏霍姆林斯基个性全面和谐发展教育思想的重要组成部分。
(5）美育
苏霍姆林斯基认为，美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。感知美、认识美和创造美的能力是个性全面和谐发展中不可或缺的组成部分，因此，美育也成为个性全面和谐发展教育中的有机组成部分。
美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。感知和领会美的手段主要有3 种：一是观察大自然中的美。二是阅读文艺作品，三是欣赏绘画作品和音乐。
在感知美的基础上还要培养学生创造美的能力。练习写作和绘画。
三、现代欧美教育思潮
一、杜威的教育思想
1.教育实践活动
杜威，美国著名的哲学家、教育学家、心理学家和社会学家。他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。其教育哲学著作《民主主义与教育》被西方教育家视为与柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。
1897 年的《我的教育信条》，是杜威教育理论形成的重要标志。1916 年的《民主主义与教育》（理论成型的标志）最集中、最系统地表述了杜威的教育理论。他的教育理论主要着意解决三个重要问题：一是教育与社会的脱离；二是教育与儿童的脱离；三是理论与实践的脱离。
2.论教育的本质
(1)教育即生长
杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，
教育的目的就是促进这种本能的生长。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。
评价：杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点、压抑儿童的个性至儿童于被动地位，主张教育要重视儿童
自身的能力和主动精神，阐明了学生在教育、教学中的主要地位。
 （2）教育即生活
从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即是生活。在杜威看来，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教 育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备，他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。
根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”。意在使学校生活成为一个经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程。将代表社会生活的活动性课程引人学校，是将学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革（“从做中学”）是层层递进的。杜威之所以强调教育与社会的联系，是因为他坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。
杜威的这些观点在当时教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。
（3）教育即经验的持续不断的改造
经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让 他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。
评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性，使学生主动的活动、积极地思维并注意学生的兴趣和需要。这是很有鉴定的，为《发现法》的教育方法奠 定的基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸索性质的做的基础上，这是不科学的不符合教学规定。
3.论教育的目的
基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，
教育是没有目的的。他认为由儿童的本能、冲动、兴 趣所决定的具体教育过程，即“生长”，就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的 目的。
当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾的一面。