4.论课程与教材
（1）批判传统课程
杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而枯燥无味的东西。他提出“教 材心理化”，儿童获取知识应当估计儿童的心理水平，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学。
 （2）从做中学
对于教学和课程，杜威的基本原则是“从做中学”，传统教材与教法脱离儿童本身的需要，不考虑儿童个人的生活与经验。应为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。
要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。杜威并不把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他并不反对间接经验本身，反对的是传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获得间接经验的方式。问题的关键在于怎样使儿童最终获得较系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。他主张以“教材心理化”来解决此问题。
杜威课程理论的不足：① 他的活动性课程似乎不能代表社会生活（尤其是现代工业生活）的基本类型。② 这些科目能否最有效地激起学生的兴趣。③ 并非所有的系统知识都可还原为直接经验。④ 组织原则的贯彻存在困难。
评价：杜威的这些观点在当时学校课程严重脱离社会实际和儿童身心发展的条件的情况下是具有积极作用的，但是它将传统的学科课程一概否定紧紧满足与活动课程和个人的经验这是不科学的，此种方法最终导致了美国教育质量的落后。
5.论思维与教学方法
在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除。
杜威非常重视学校对学生优良思维习惯的培养，他认为学校所做的一切都是为了培养学生的思维能力。         思维包括五个步骤：感觉暗示；明确问题；提出解决假设；推断结果；检验假设。
在此基础上，杜威把思维的五个步骤在教学过程中展开，形成了教学的五个步骤：“第一，要有一个真实的经验的情境；第二，产生一个真实的问题；第三，他要占有知识资料，；第四，展开解决问题的方法；第五，通过应用来检验他的想法。
评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性使学生主动的活动积极的思维并注意学生的兴趣与需要，这是很有鉴缔的为发现法的教学方法奠定了基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目、摸索性的“做”的基础上这是不科学的、不符合教学规律。
6.论道德教育
杜威认为道德教育的任务是协调个人与社会的关系，他提出了新个人主义：（1）新个人主义强调人与人之间的合作而不是无情的竞争，落实到教育上，杜威则 特别强调培养儿童的合作精神，要求学校为一个真正的合作社会造就公民；（2）新个人主义重视理智的作用。
杜威认为道德教育的目的就是要培育出这样一种人：时代的新人，这种人不会因追逐个人私利而不顾公利，也并不头脑僵化、固守成规而对变动不居的社会熟视无睹。
关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在 方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。所以这些思想，对改进当今的德育工作，有借鉴意义。
7.杜威教育思想的影响
（补充）：试述陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的基本内涵，并比较其异同。
陶行知“生活即教育”的内涵是：（1）生活是教育的源泉，过什么生活就受什么教育人；（2）生活是教育的中心，用生活来教育；（3）教育是为了改进生活。
    杜威“教育即生活”的内涵是：（l）教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式；（2）学校生活要与儿童自己的生活相吻合；（3）学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。
    两者比较：（1）共同之处在于强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。（2）不同之处在于，理论的社会背景和历史影响不同；对“生活”的理解不同，陶行知强调的是现实社会生活，杜威强调的是体现社会精神的学校生活和儿童生活；对教育的理解不同，陶行知强调的是社会意义上的教育，杜威强调的是学校教育。
二、现代欧美教育思潮
1.改造主义教育
20 世纪 30 年代从实用主义和进步教育中分化出来，到 50 年代形成独立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅尔德 50 年代发表一系列著作后最后形成。改造主义教育的理论主要分为五个方面：
1．教育应该以改造社会为目标
2．教育要重视培养社会一致的精神。
3．强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
4．教学上应该以社会问题为中心。主张课程以人文社会学科为主，教学应以问题为中，重视学科之间的联系。
5．教师应进行民主的、劝说的教育。
2.要素主义教育
1938 年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志。发起者、主要代表人物是巴格莱。60年代代表人物是科南特和里科弗。
（1）把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。
在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。中小学要强调双基（新三艺），按逻辑系统编写教材、进行教学。
（2）教学过程是一个训练智慧的过程。强调传统的心智训练，传授整个人生的知识。
（3）强调学生在学习上必须努力和专心。在教育教学过程中，不能把学生的自由当作手段而应是过程的目的与结果。
(4)强调教师在教育和教学中的核心地位。
3.永恒主义教育
20 世纪 30 年代形成的一种提倡复古的教育理论。代表人物有美国的哈钦斯、英国的利文斯通和法国的阿兰。
（1）教育的性质永恒不变
（2）教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，对人施以人性的教育，达到人性的自我实现、人的进步和完善。
（3）永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位
（4）提倡通过教学进行学习
4.新托马斯主义教育
在现代欧美教育思潮中，新托马斯主义式提倡宗教教育的一种理论，20 世纪30 年代产生于意大利、法国等西欧国家，二战后，也曾在美国流行。教育应以宗教为基础。法国马利旦
（1）教育的目的培养真正的基督徒和有用的公民
（2）实施宗教教育是学校课程的核心
（3）教育应该属于教会
5.存在主义教育
存在主义是种把人的存在（个人主观的自我意识）当做其基础和出发点的哲学。基本论点是萨特的“存在先于本质”即人首先存在着，通过他自己的自由选择而决定他的本质。德国博尔诺夫、美国尼勒应用它于教育理论形成存在主义教育思想。奥地利的布贝尔
（1）教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。通过自我表现自我肯定意识到自我存在，进而自我完成。因此教育的具体目标是发展个人的意识，包括自我认识、自我责任感。
（2）强调品格教育的重要性。
（3）提倡学生自由选择道德标准。人的自由就是人的存在，自由是个人的自由选择即个人对自己所做的一切负
责。道德教育的任务主要是使学生具有独立意识、自尊心、养成自主、自律的精神
（4）主张个别教育的方法
（5）师生之间应该建立信任的关系。教师的作用是利用自己的人格和知识，引导学生认识自我发发展自我。
6.新行为主义教育   
20 世纪 30 年代产生，主要代表人物是美国的托尔曼、斯金纳和加涅。60 年代是繁盛时期。
（1）教育就是塑造行为
（2）程序教学。让学生在学习中运用教学机器
（3）教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象
意义：新行为主义教育有助于学识理论的发展并为计算机辅助教学发展开辟了道路，但是它忽视人类学识和动物学识的本质差别，把人类学识归结为操作性条件反射的作用。具有机械主义的特性。
7结构主义教育
认知心理学的代表人物是瑞士的皮亚杰。20 世纪 60 年代，布鲁纳把儿童认知结构发展理论应用到教学和课程改革上创立了结构主义教育理论。
（1）强调教育和教学应重视学生的智能发展
（2）注重教授各门学科的基本结构
（3）主张学科基础的早期学习
（4）提倡发现学习法
（5）教师是结构教学中的主要辅助者
8.分析教育哲学
其代表人物是英国教育家奥康纳和彼得斯、美国教育家谢夫勒和索尔蒂斯等。
把分析哲学作为一种方法应用于教育理论，注重教育名词和概念的分析。分析哲学二个特点：一是哲学的任务是对名词和概念进行分析；二是认为哲学的作用在于清思。
逻辑实证论的目的是对科学语言进行逻辑分析，发展一种比普通语言更加确切的逻辑符号语言。逻辑实证论的分析教育哲学的特点是强调教育的实际状况反映在一定的手段、目的逻辑模式之中，以英国的奥康纳为代表。
语义分析学的目的是试图发展澄清名词和概念的方法。相应的分析教育哲学的特点：一是把教育概念的普通语言应用作为分析的主要对象，以美国的索尔蒂斯为代表；二是把教育概念的逻辑前提作为分析的主要对象，以英国的彼得斯为代表。
9.终身教育思潮
终身教育的概念：终身教育包括教育的各个方面、各项内容从一个出生时刻一直到生命终止为止不间断地发展，也强调教育发展过程中各个阶段之间紧密内在联系。
法国教育家朗格郎以终身教育为题作了总报告，是走向世界的开始。1972 年《学会生存----教育世界的今天和明天》建议将终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导原则。
1996年，《教育——财富蕴藏其中》：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。
（1）终身教育是现代社会的需要。基本特点是连续性和整体性。
（2）终身教育没有固定的内容和方法，任务是学会学习
（3）终身教育是未来教育发展的战略。它对实现教育机会均等和建立学习化社会有积极意义。
10.现代人文主义教育思潮
20 世纪 70 年代后在美国盛行的以人本主义心理学为理论基础的一种现代教育思潮。代表人物是美国的马斯洛、罗杰斯。
（1）强调教育的目标是培养完整的人。
（2）主张课程人本化。
（3）学校应该创造自由的心理气氛
在学校中影响学校气氛的因素有三个：教师和管理者；人与人之间的关系；学习过程，应提倡以人为中心的教学、非指导性教学、自由学习、自我学习。





第三部分   教育心理学
一、    辨析题          二、 简答题            三、 论述题






















第一章 教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
二、教育心理学的研究任务
教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物，这一性质决定了它具有双重任务：
首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于：研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于：研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
三、教育心理学的历史发展
（一）．教育心理学的起源
教育心理学是19世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。
1.教育心理学产生的时代背景
19世纪资本主义经济的发展迫切要求普及文化教育，教育事业的发展愈来愈受到人的注目。当时，一些教育家逐渐认识到心理学知识对教育工作者来说是十分必要的。心理学科的发展为教育心理学的产生提供了可能。
2.教育心理学的产生及早期著作
19世纪心理学获得了划时代的长足进展，为教育心理学作为一个独立分支，从母体学科中分出提供了可能。俄国教育家兼心理学家卡普捷列夫1877年发表的《教育心理学》是迄今为止我们所知道的最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学著作。
3.实验教育学运动
对后来教育心理学研究中测验与实验的应用，儿童身心的发展起了极大的推动作用。
（二）教育心理学的发展过程
1.初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克的《教育心理学》（独立学科诞生标志）问世，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。他以“人是一个生物的存在”这个角度建立自己的教育心理学体系。
1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》对当前的心理学发展成果进行了总结。直到20世纪30年代，俄国教育心理学家也大都是以普通心理学研究中获得的 去解释学校教学生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。
2..发展时期（20世纪20-50年代末）
在20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童学和心理学测验方面的成果，大大的扩充了自己的内容。此时行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究。杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行教学改革实验。
3.成熟期（20世纪60-70年代）
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。如，60年代初布鲁纳的课程改革运动；罗杰斯的“以学生为中心”的主张等。另外，苏联的赞可夫的“教学与发展”实验研究，巴普洛夫的“联想——反射”研究，加里培林的学习活动等。

4.完善时期（80年代后）（主动性、合作性、反思性、社会文化）
教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教育心理学得到了大发展。教育心理学理论流派的分歧越来越小。一方面，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论与实践的鸿沟；另一方面，东西方心理学相互吸收互补。
我国教育心理学发展：
在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。
（三）．教育心理学的研究趋势
教育心理学经过了不长时间的发展，取得了一定的成果，从这些研究成果中可以看出教育心理学研究的基本趋势。
教育心理学发展所取得的成果：（补充）
1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。
2.教育心理学的研究成果显著，被人们所接。如：创立很多理论，出版很多作品，在学习理论方面：桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的内驱力递减说、斯金纳的操作条件作用说，巴甫洛夫的联想—反射说；认知理论方面有：格式塔的完形说、勒温的场论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知—同化说等等。
3.对实践起着越来越明显的指导作用。如斯金纳倡导程序教学、布鲁纳的结构主义改革、赞科夫的改革小学体制的运动等等。
研究趋势：
（1）在理论思想方面，教育心理学的外因论和机械论被人们逐渐克服；
（2）实验采用心理模拟法，使教育心理学有了一定的坚实基础；
（3）理论研究与实验研究相结合，教育心理学走向成熟；
（4）在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法，为研究者开阔了思路；
（5）微观研究与宏观研究相结合，教育心理学关注的层面加大；
（6）分析性研究与综合性研究相结合，教育心理学研究方法多样化；
（7）定量研究与定性研究相结合，既注重质的研究也注重量的研究。
总之，研究学习者的主体性；研究学习者的能动性；研究学习的内在过程和机制；研究社会性环境的影响；研究情境性环境的影响；研究文化背景的影响；研究学习环境设计和有效教学模式；研究信息技术的利用等。













第二章   心理发展与教育
一、心理发展一般规律与教育
(一)认知发展的一般规律与教育 
认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，人们通过感性认识获得事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。心理学家们尽管对认知的结构有不同的看法，但大都同意，思维是认知的核心。
认知心理的诸因素的发展不是同步的。感觉发生、发展得最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，大约在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。记忆的发展与言语的发展密切联系，也与儿童的理解力、联想力等的发展相关。
思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。在这一时期，儿童的认知活动是一些运动性的和知觉性的活动。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，假想自己是某一社会角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，儿童由于知识经验有限，因此，常常用自己的经验去解释周围的事物，用自己的想法去代替客观规律，其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。据研究，抽象思维能力也不是一次完成的。它是通过具体—抽象—具体……螺旋式上升的。通过螺旋式运动，就出现了少年时期、青年时期的抽象逻辑思维水平，以及辩证逻辑
思维水平。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。
综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规
律来进行教育，才能取得最佳的效果。
（二）人格发展的一般规律与教育
在心理学上，人格指的是：构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。
人格具有多种本质特征：
1.独特性：一个人的人格是受多种因素影响的，是在遗传、成熟、环境、教育等先天后天因素的交互作用下形成的。遗传、生存、教育环境，形成了各自独特的心理特点。
2.稳定性：一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来，也即难以改变。其稳定性还表现在，人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。
3.统合性：人格由多种成分构成的一个有机整体，其具有内在的一致性，同时也受自我意识的调控。
4.复杂性：人的行为表现出多元化、多层面等的特征。
5.功能性：人格是一个人生活成败、喜怒哀恨的根源，一个人的生活方式，甚至命运都被它决定。
人格的结构如下：
1.知—情—意系统
心理过程包括：认知、情绪情感、意志过程，是人们都具有的共同心理现象，但每个人在这三大过程中表现各不相同，人格的成分是这种个体差异现象的表现。
2.心理状态系统：主要指某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景。包括意识状态、注意、情绪状态、疲劳状态等。这些状态直接影响到心理活动的差异性。
3.人格动力系统：决定并制约人的心理活动的进行、方向、强度、稳定水平的结构。包括需要、动机、兴趣、价值、世界观等。价值观形成后，具有相当的稳定性，并对人格起控制作用。
4.心理特征系统：包括能力、气质、性格三种成分。能力方面，自然科学家表现认知能力强，社会活动家人际交往能力强。气质方面，有人暴躁，有人温和。性格方面，有人正直，有人阴险。
5.自我调控系统：以自我为核心的人格调控系统，主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一和谐。属于人格中的内控系统或自控系统。包括：
    (1) 自我认识：对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价（自我调节的重要条件）。
    (2) 自我体验：自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。
    (3)自我控制：自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。
当个体认识到某种社会要求后，会力求使自己的行为符合其社会准则，从而激发起自我控制的动机，并付诸行动。
从以上分析可以看出，人格是个非常复杂的系统，它既受先天的影响，也受到环境和教育的巨大刺激，并具有一定的稳定性，一旦成型就很难改变，但这并不代表它不受环境和教育的影响，只是这种影响更大部分是潜移默化的\渐进的，因此尤其要注意家庭及早期经验对个体人格发展的影响；培养儿童的良好个性，更改儿童的不良习惯，为个体提供良好的榜样，以及健康的成长环境，是促进个体人格健康发展的关键所在。
二、认知发展理论与教育
A、皮亚杰的认知发展阶段理论
（一）认知发展观
图式：是指儿童对环境进行适应的认知结构
同化：是儿童利用已有的图式把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程，是图式发生量变的过程
顺应：是指儿童通过改变已有图式或形成新的图示来适应新刺激的认知过程，是图式发生质变的过程
平衡：是指同化和顺应之间的均衡。
（二）认知发展阶段理论
1.感知运动阶段（0-2岁）（客体永恒性和目标定向行为）
这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性（object permanence），即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9—12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名
2.前运算阶段（2-7岁）(思维不可逆性、尚未获得物体守恒的概念、自我中心主义、具体形象性)   (动作图式符号化、语言迅猛发展)
儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已不只局限与对当前直接干支的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好的掌握概念和概括性和一般性。本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility）； 本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。
3.具体运算阶段（7-11岁）(具有守恒性和可逆性；去自我中心主义；进行群集运算)
儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有了一定的弹性，可逆转，能凭借具体事物或从具体的事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。
4.形式运算阶段（11-16岁）（假设演绎推理；青春期自我中心）（思维接近成人）
儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的倚赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。
（三）影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。
B、维果斯基的文化历史发展理论
1.文化历史发展理论
(1)两种工具的理论：物质工具和精神工具：语言和符号
(2)两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。
(3)维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
2.教育和发展的关系——“最近发展区”
(1)在说明教学和发展的关系时，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
(2)在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
(3)从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。
教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求。
   3.维果斯基的内化学说：外部实际动作向内部心智动作的转化。
(1) 维果斯基十分强调教学的作用，全人类的经验是儿童通过教学才掌握了的，并内化于自身的经验体验中。
(2) 维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体的发展中进行着。儿童只有掌握了语言这个工具，外部形式的活动才得以“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。
(3)在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。
C、认知发展理论的教育启示
1.教育教学中应根据儿童不同发展阶段的认知特点进行教学
2.学习是一个主动建构的过程
3.学生必须积极主动的参与活动
4.教学应引导并促进学生的发展
5．教育教学要适应个体差异
三、人格发展理论与教育
（一）埃里克森的心理社会发展理论
他把人的心理发展分为八个阶段：（连续性和阶段性）
1.信任对怀疑（0-1.5岁） 
2.自主对羞怯（1.5-3岁） 
3.主动感对内疚感（3-6.7岁） 
4.勤奋感对自卑感（6.7-12岁）：小学生  
5.角色同一性对角色混乱（12-18岁）：中学生
6.友爱亲密对孤独（18-30岁）成年初期：大学生 
7.繁殖对停滞（30-60岁） 
8.完美无憾对悲观失望（60岁以后）
补：（1）注重文化和社会因素对人的发展的作用
（2）从整体上，从个体心理发展的各个方面及其相互关系中，考察人的社会性发展和道德等的形成和总体发展过程。
（3）针对儿童和青少年时期心理发展的特点实施有效的教育
（二）．柯尔伯格的道德发展阶段理论（见教育原理）
（三）．人格发展理论的教育含义
1.注重从个体的心理发展的层次性及各层面之间的相互关系，考察人的社会性发展和道德的形成发展，而不是孤立的看待他们的发展历程。
2.人格的发展与年龄有着密切的关系，因此教育要以人的年龄为依据，但人格发展水平并不一定与年龄一致。
3.社会文化等因素对人的发展有很大的作用，应注重利用各种社会因素促进儿童带有社会性因素人格特征的良好发展。
4.儿童的人格特征发展有一定的顺序，由不成熟走向成熟，道德教育必须配合儿童心理发展。
四、心理发展的差异与教育
（一）智能差异与教育
（1）斯滕伯格(S．Sternberg)的三元智力理论（成功智力理论）（分析、创造和实践）
（2）加德纳的多元智力理论
他提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。他的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。（自然观察、存在智力）
（3）卡特尔的流体智力与晶体智力理论
第一，流体智力是以生理为基础的认知能力，是不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合能力、思维的敏捷性等。第二，晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识广度、判断能力等。经研究发现，流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般在20岁以后发展达到顶峰，30岁以后随年龄的增长而降低；  晶体智力与年龄变化没有密切关系，不因年龄增长而降低，甚至有些人因知识经验的积累，晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。
（4）斯皮尔曼的一般因素和特殊因素智力理论
（5）吉尔福特的三维智力结构理论（操作、内容、产物）
（二）人格差异与教育
首先，在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。 性格内向的人其心理活动是指向于自己内心世界的，很少表露自己内在的心理活动。沉默寡言、小心谨慎、沉着稳重、善于思考、深入钻研、社交面窄、顾虑多、较孤独是他们的特点。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。交际广泛、独立性强、活跃和开朗、自信、果断、勇于进取、对周围一切事物都很感兴趣、统帅力强，但有点轻率。
其次，根据不同的人格特质，因势利导。 
胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；
多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力；
粘液质冷静、沉着但易固执呆板；
抑郁质细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。
（三）．认知方式差异与教育
 (1)场独立与场依存
具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。
(2)沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。但并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。
研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
 (3)深层加工和表面加工
（四）性别差异与教育（智力、动机、归因）














第三章  学习及其理论解释
一、学习的一般概述
(一)学习的基本含义：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化或学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
首先，学习是一个获得和积累经验的过程；
其次，学习可以通过行为的变化表现出来；
第三，学习实质上是一种适应活动；
第四，学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在
（二）学习的分类
1.按学习主体分类
动物的学习，人类的学习和机器的学习；
2.按学习水平分类
雷兹兰依据进化水平的不同分为四大类：
反映性学习，联结性学习，综合性学习，象征性学习
加涅根据学习的繁简度不同，提出了八类学习：
(1)信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应。
(2)刺激-反映学习（S-R的学习）
(3)连锁学习：一系列刺激-反映的联合。
(4)语言联想学习：也是一系列刺激-反映的联合，但它是由言语单位所连接的连锁化。
(5)辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。
(6)概念学习：对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。