(7)规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。（高级规则学习）
(8)解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
3.按学习性质分类
奥苏伯尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，是接受还是发现，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，即机械的和有意义的。
4.按学习结果分类
 (1)言语信息的学习，既学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生学习的结果是以言语信息的方式表达出来的。作用：1）是进一步学习的必要条件；2）有些言语学习在一生都有实际意义，如时钟的识别；3）为思维提供条件
(2)智慧技能的学习：按学习中所包含的心理运算的复杂程度，把智慧技能又分为：辨别-概念-规则-解决问题
(3)认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配他的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。简单地说，认知策略就是管理其学习过程的方式。
(4)态度的学习：主要指三方面1）儿童对家庭和其他社会关系的认识。2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感。3）有关个人品德的某些方面，如爱国、助人
运动技能的学习，又称动作技能
二、学习的联结理论
（一）经典性条件作用说
1.巴普洛夫的经典实验
2.经典性条件作用的主要规律
 (1)习得、强化、消退
有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。
这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得.这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
(2)泛化
指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。
(3)分化（辨别）
分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
（4）高级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。
（5）两个信号系统理论（第一信号系统和第二信号系统）
3.华生对经典条件作用的发展
他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射（打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S—R联结)而形成。学习的实质在于形成习惯。
4.经典条件作用的教育应用
（二）操作性条件作用说
1.桑代克的联结——试误说
内容：学习的实质在于形成刺激—反应联结；一定的联结是通过尝试与错误过程而自动形成的，不需要以观念为中介；学习是试误过程，遵循三条重要的学习原则；人的学习是有意识的，动物的学习是盲目的。
(1)准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
(2)练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是Ｓ-Ｒ联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。
(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
2．斯金纳的经典实验及行为分类
分类：应答性行为（由已知刺激引起）和操作性行为（由有机体自身发出）应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。
3．操作性条件作用的主要规律
(1)正强化和负强化
正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
(2)逃避条件作用与回避条件作用
当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。
当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称为“回避条件作用”。
在逃避条件作用中，厌恶刺激已经发生了，个体已经遭受到这种痛苦；在回避条件作用中，厌恶刺激还没发生，有机体事先做出反应回避了他的发生，所以并没有遭到厌恶刺激的攻击。启发我们，教育中，尤其是德育工作中，要“防患于未然”。
(3)惩罚与消退
当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。（目的、含义、结果）
消极强化是达到对行为进行强化的目的，结果会使目标行为保持或增加；惩罚是达到使有机体不再作出此行为的目的，结果会使目标行为减少。
消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么这一反应在今后发生的概率便会降低。
(4)程序教学与行为矫正
行为矫正指在操作性条件作用的范例中，不但能通过强化来控制行为，还可以通过操作性训练来塑造复杂行为。
通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退则可以消除儿童的不良反应，即通过不予强化来减少其类行为出现的可能性。
（补充）：问答：试述经典条件反射和操作性条件反射的异同。
答：巴甫洛夫经典条件反射是在非条件反射的基础上建立的，是暂时性的神经联系，建立联系的基本条件是强化过程。斯金纳的操作性条件反射又称工具性条件反射，是通过动物自己的某种活动，某种操作才能得到强化而形成的某种条件反射。它们的共同点在于都十分强调强化的作用，不同的强化方式效果不同，因此它们在本质上是相同的，都依赖于强化。它们的不同点在于：（1）经典条件反射的无条件刺激物十分明确，而操作性条件反射的无条件刺激物不明确，一般认为是机体自身的一些因素促使机体操作动作的。（2）经典条件反射中动物往往是被动接受刺激，而在形成操作条件反射过程中，动物是自由活动的，通过自身的主动操作来达到目的。（3）在经典条件反射中，强化刺激引起非条件反应，而在操作性条件反射中，非条件反应不是由强化刺激引起的，相反非条件反应引发了强化刺激。（4）经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是S→R；而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为R→S。
（三）观察（社会）学习理论
1．观察学习的早期探索
2．班杜拉的经典实验与发现
发现：成人榜样对儿童有明显影响，儿童可通过观察成人榜样的行为而习得新行为。榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。
3．观察学习的基本过程与条件
(1)注意过程   影响因素：榜样行为的特性；榜样的特征；观察者的特点
(2)保持过程  班杜拉认为示范信息的保持主要依赖于两种符号系统，即表象系统和言语系统。
(3)动作再现过程   即把符号性表征转换成适当的行为。
 个体对榜样行为的再现过程可划分为：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈基础上的精练。
(4)动机过程  它决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。包括外部强化、替代强化和自我强化。若要使观察者最终表现出与榜样相匹配的反应，则要反复示范榜样行为，指导他们如何去再现。
如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。
其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。
自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。
4观察学习理论的教育应用
(1)获得新行为；作为一个教育者，你的一个主要目标是要教会学生你期望的行为。
(2)表现出已经学会的行为。
(3)加强或减弱对行为的抑制。
(4)将注意集中在重要的地方。
(5)激发适当的情绪。
三、学习的认知理论
（一）早期的认知学习理论
认知学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究。格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习所进行的研究，可以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的理论为代表；一是以现代信息加工论的研究为代表，主要介绍加涅的学习的信息加工模式。
1格式塔学派的完形——顿悟说
代表人物是：苛勒、考夫卡、魏特海墨
基本观点：
(1)学习是通过顿悟过程实现的。
(2)学习的实质是在主体内部构造完型的。
(3)刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
评价：作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，他们看到了这些学派的还原主义、机械主义的不足，从而把研究的对象确定为知觉、思维等心理现象上，主张研究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。
格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的，在某种程度上纠正了他们的简单化、机械化的错误，并选用灵长类动物作为主要实验研究对象，这更接近于人类的学习，但它们企图用顿悟说完全解说人类的学习，也是不妥当的。同样，他们否认尝试错误的学习形式，过分夸大顿悟学习的作用与意义，也不符合学习的实际。
2．托尔曼的认知——目的说基本内容
基本内容：
(1)学习是有目的，是期待的获得。
 (2)学习是对完形的认知，是形成认知地图。
评价：(1)托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间 的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最用，是个进步，应给予肯定。
(2) 托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械注意的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。
3早期认知学习理论的启示
(1)格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知的过程。
 (2)托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
（二）．布鲁纳的认知——发现说
1认知学习观
(1)学习的实质是主动的形成认知结构。
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激－反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。
(2)学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，这三个过程几乎是同时发生的。
学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。布鲁纳认为，教师在帮助学生进行评价中常常具有决定性作用。
而学生在学习任何一门学科时，总是由一系列情节组成的，每一个情节（或一个事件）总是涉及到获得、转化和评价三个过程，由此可见，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。
2．结构教学观
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构；
学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。
(2)掌握学科基本结构的教学原则：   
布鲁纳提出了四条教学的原则：
动机原则：所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力；他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力（求知欲）。这种内驱力是天生的，是种族生存所必需的。第二，胜任的内驱力（成就感）。儿童总是对能够胜任的活动保持兴趣，并且越来越感兴趣，他们总是在自动改造环境和顺利解决问题的过程中赢得真正的满足。第三，互惠的内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。人总有一种与人和睦相处的需要，这种动机在学习过程中同样是重要的。
结构原则：为所学生易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授；布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。即动作表象、图像表象、符号再现表象。
程序原则：教学就是引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。
强化原则：教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。
3．发现学习法
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”
步骤：(1)提出和明确使学生感兴趣的问题；  (2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性；(3)提供解决问题的各种假设；(4)协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；(5)组织学生审查有关资料，得出应有的结论；(6)引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
积极评价： （1）发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣
（2）有利于调动学生的内部动机和学习的积极性
（3）有利于学生批判性、创造性思维的培养
消极评价： （1）忽视了学生学习的特点和本意；（极少数能用）
（2）对发现学习的界定缺乏科学性和严密性；
（3）发现学习比较浪费时间，很难保证学习的水平
（三）．奥苏伯尔的有意义接受说
1有意义学习的实质和条件
(1)有意义学习的实质：有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系
(2)影响有意义学习的条件：
外部条件为学习材料本身的性质 。内部条件为学习者自身的因素。
 从客观条件看，意义学习的材料本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解的，其学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。
 从主观条件看，首先，学习者要有主动学习的倾向。学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的；
最后，学习者必须积极主动的使这新知识与已有的旧知识发生联系。加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。
2．认知同化理论与先行组织者策略
(1)认知同化理论观点的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
(2)先行组织策略：奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略，即先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括水平和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他们更有效地学习新材料。
3．接受学习的界定及评价
奥苏伯尔认为，接受学习不同于发现学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。
（四）加涅的信息加工学习理论
1．学习的信息加工模式                                           
2学习阶段及教学设计
 (1)动机阶段
有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。
在一阶段的教学时间则是：在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成，教师为了帮助学生能做的只是告诉学生学习要达到的目标。
(2)领会阶段
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择行知觉。
这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选择行知觉，也就是注意到该注意的学习内容。教师可以采用各种手段，如改变讲话的声调、运用手势动作等。
(3)习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。
所谓的编码过程，就是把知觉到的信息转化为一种最容易贮存的形式的过程。
在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
(4)保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。对长时记忆，人类至今了解不多，但有几点是清楚的：第一，长时记忆里的信息，其强度并不随时间的进程而减弱，如老人的回忆；第二，有些信息长期不用会消退；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响，如新旧相似信息的混淆。
在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。
(5)回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。
教师可以利用各种方式是学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。
(6)概括阶段
学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。
为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同的情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；同时，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。
(7)作业阶段
只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
当然，作业主要是给教师看，仅凭一次作业难对学生作出判断，需要几次作业才行。
(8)反馈阶段
反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述的八个阶段的系列所组成的。其中，在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息从一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学过程必须根据学习的基本原理来进行。有效的教学要求教师根据学习的内部条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效学习，以实现预期的教学目标。
四、学习的建构理论
（一）建构理论的思想渊源与理论取向
1．思想渊源：建构主义是 学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，从70年代末，维果斯基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
2．理论取向：学习是积极主动的意义建构和社会互动过程；强调学习的生动性、社会性和情境性。
 (1)激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯.格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。激进建构主义有两条基本原则：知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
(2)社会建构主义
这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。
(3)社会文化取向（师徒式教学）
这种倾向于社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但他由于后者有所不同：他认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
(4)信息加工建构主义
在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。强调外部信息与已有信息之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就是完全的适应新经验，完全被动被改造，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和的建构主义”。其代表有：斯皮诺等人的认知灵活性理论。
（二）建构主义学习理论的基本观点
1．知识观
认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种理解，一种假设，它并不是问题的最终答案。
2．学习观（学习的主动建构性；学习的社会互动性；学习的情境性）
认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是有意义的主动建构者。
3．教学观
认为教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
简述建构主义教学理论的基本主张。
(1)在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。(3分)
(2)在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。(4分)
(3)在学生观上，建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。(4分)
(4)在教学观上，建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。(4分)
（三）认知建构主义学习理论（学习是一个意义建构过程）
   （1）强调课程目标的开放性和弹性
   （2）反对灌输知识，强调学生积极主动的建构、理解知识
   （3）强调情境教学（探究性学习）
   （4）重视学生获得知识的过程
（四）社会建构主义学习理论（学习是一个文化参与过程）
（1）社会性相互作用，重视合作学习、交互式教学
（2）支架式教学为代表
五．学习的人本理论
罗杰斯的自我实现人格论——患者中心疗法
有意义学习与非指导性教学
























第四章  学习动机
一、学习动机的实质及其作用
(一)学习动机的含义
激发与维持学生的学习行为并使学生的学习活动朝向一定学习目标的一种动力倾向。
（二）学习动机的分类
1．根据学习动机内容的社会意义，分为高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机。
2．根据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
所谓近景的直接性动机，是指与近期目标相联系的一类动机；所谓远景的间接性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。
3根据学习动机的动力来源，可分为内部动机和外部动机。
    内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，行动本身就是一种动力。外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
4根据学习动机起作用的范围不同，可分为一般动机与具体动机或性格动机与情境动机
一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机；具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机，
5．认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
（三）学习动机的作用（定向、激发维持、调节）
具体地讲动机对学习与行为的作用主要表现为六个方面：
①使个体的学习行为朝向具体的目标。
②使个体为达到目标而努力。
③激发和维持某种活动。
④提高信息加工的水平。（具有学习动机的学生注意力更集中；更倾向采取多种途径完成任务；研究还表明具有学习动机的学生更倾向进行有意义学习，而不是停在机械的水平上）。
⑤动机决定了何种结果可以得到强化。（如：如果学生的动机是取悦家长，那家长的表扬就可以强化他的积极学性的行为）
⑥导致学习行为的改善。
二、学习动机的主要理论
（一）学习动机的强化理论
由联结主义学习理论家提出，联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。与此相应，认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前对这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。按此观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习理论有较大的局限性。
（二）学习动机的人本理论
1．需要层次理论
美国心理学家马斯洛提出，认为人的基本需要有五种：由低到高依次排列成一定的层次，即(生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要)和自我实现（认知、审美、创造）的需要。他认为各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层满足了，才会产生高层需要。他又把这五种需要分为基本需要和成长的需要。其中前四种属于基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足，叫生长性需要
需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。
2．自由学习理论
所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习，只是一种“在
颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意
义，并能纳入学习者的经验系统之中，强调自由自主，因而称为“自由学习观”
（三）学习动机的认知理论
1．期望——价值理论
基本主张是：在学习动机方面，成就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，其一是力求成功的意向（努力，内部动机），其二是避免失败的意向（运气、能力不足）。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在这一过程中，一定量的失败，反而会提高他们去解决问题的愿望；而另一方面，如果太容易成功，反而会减低学生的动机。这种人属于高成就动机者。
T=M（成就需要）P（期望水平）I（诱因价值）
2．成败归因理论
试述维纳（B．Weiner）的成败归因理论，并阐述如何根据这一理论来激发学生的学习动机。
 (1）个体对自己的行为及其结果有寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机。
(2）人们倾向于将活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏等因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定归因、可控制归因和不可控归因等三个维度之中。
(3）成败归因的内外源维度影响个体对成败的情绪体验；成败归因的稳定性维度影响个体对未来成败的预期；成败归因的可控性维度影响个体今后努力学习的行为。
(4）在教学实际中，学生往往将学业失败归因为能力不足，从而产生习得无助感，造成学习动机降低。教师在归因训练过程中，对于那些学业失败的学生，应引导其将失败的原因归结为努力不足；同时，也应对学生的努力给予反馈，让他们感受到自己努力的收获、体验到自己努力的有效性。
3．自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。期待就是班杜拉所说的先行因素，但有别于传统的期待概念。他认为除了传统的对行为结果的期待还有一种效能期待。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。 效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
自我效能感的影响因素：直接经验、替代性经验、言语说服、情绪的唤起
4．自我价值理论
代表：科温顿；
基本观点：(1) 自我价值感是个人追求成功的内在动力，个体为了体现自己能干，喜欢找高难度的挑战。
（2）个人把成功看作是能力的展现而非努力的结果；
     (3)成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值；
  (4)学生对能力与努力的归因随年级而转移。
这种理论把人的学习动机认为是对成功的追求和个人能力的炫耀，看到一部分学生缺乏理性的价值取向，以及忽视自身努力，轻视教师作用的倾向，但现实中并不是所有学生都这样，所以该理论普遍性、代表性不强。
5．目标定向理论
它主要包括两方面：一是描述个体在成就情境下可能采取的目标定向类型；二是分析个体之所以产生不同目标定向的原因。
（1）两类成就目标定向：掌握目标定向和成绩目标定向
（2）不同目标定向的原因：两种不同的能力内隐观
前者：能力增长观，认为能力是可以改变的，随着学习的进行，通过努力和经验是可以提高的。
后者：能力实体观，认识能力是成功的原因，且能力是固定的，是不会随学习而改变的。
（3）成就目标定向与学习策略
前者：学习本身就是一种终极的目标，困难看做挑战，深加工策略。
后者：学习是一种工具和手段，困难看做失败的征兆，表面加工策略。
补充：阅读下述案例，请分别用3种学习动机理论，对小明厌学、弃学的行为作出解释。
小明在初中学习阶段，成绩一直居于班级前列。中考时发挥得不太理想，考分比重点高中录取分数线低5分。父母设法让小明进入一所市重点高中就读。进入高中学习的头几个月，小明心想不能辜负父母的期望，铆足了劲，刻苦学习，成绩也一直居于班级平均线以上。可是第一学期末的两次年级统考中，小明成绩的总分排名却落到班级第37名。寒假中小明有休息，希望通过加班加点复习，迎头赶上。但第二学期开学后的几次测验中，小明的成绩一直没有起色，上课的时候，老师也很少让他回答问题。特别是数学成绩经常在班级倒数十名的圈子里徘徊。小明开始怀疑自己头脑是不是缺乏数学细胞。原来语文一直是小明的优势学科，现在也开始明显退步。自此以后，小明就提不起精神，不想看书。有时放学回家连书包也不动。近来已经有一个多月没有上学了。父母对小明也批评过，也骂过，都无效果。