小明厌学情绪、弃学行为可以用多种学习动机理论来解释：
(1)归因理论。归因理论认为，学生对自己学业成败原因的推断，通过影响其情绪感受和对未来学习结果的预期，从而影响后续学习的动机。(4分)
小明进入高中后，在几次年级统考中名次后移，虽经努力而未见成效，就将自己的学业失败归之于能力低下，这一消极归因使其感到羞愧，对未来学习结果的预期也很不乐观，因而降低了学习的坚持性。(6分)
(2)自我效能感理论。自我效能感指个人对自己是否具有完成某项任务能力的判断与信念。该理论认为，人总是愿意在自己有成功把握的事情上投入精力。(4分)
小明进入高中后由于几次考试连续失利，因消极的归因模式而导致自我效能感降低，对学习成功的期望降低。当“改变失败结局”的目标一再受挫后，体验到更多的紧张、焦虑，因而产生厌学情绪。(6分)
(3)自我价值理论。自我价值理论认为自我价值需要是人最重要的需要。学生努力学习的动机是获得自我价值需要的满足，维护自尊。(4分)
小明进入高中后几次考试成绩不理想，很容易将其归因于自己能力水平低。此时如果继续努力学习而成绩仍然不能提高，小明就不得不因承认自己“无能”，而面临丧失自尊的威胁；如果放弃学习，便可将学业失败归因于“没有学习”、“没有努力”，从而避免了自尊的丧失。因此，放弃学习是小明保护自我价值、避免自尊丧失的一种策略。(6分)
【评分说明】如果考生从行为主义动机理论(缺少强化、经受惩罚)、习得性无助等方面分析，只要讲清理论的基本思想，且能联系小明的实际情况进行合理解释，均可酌情给分。
三、学习动机的培养与激发
学习动机的培养：
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要；
  如： 设置具体目标及达到的方法 。不能只给学生一些如努力学习等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。
    （二）利用直接发生途径和直接转化途径培养学习需要。
设置榜样、培养对学习的兴趣。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。
使学生产生学习的需要。利用原有动机的迁移。将学生对其他活动的积极性迁移到学习活动中
注意学生的归因倾向等。使他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏努力和方法不当。
教师可以采取如下的帮助措施：
(1)帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。
(2)改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。
(3)教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈
学习动机的激发：
(1）.创设问题情境，实施启发式教学；
    (2）.根据作业难度，恰当控制动机水平；
    (3）.充分利用反馈信息，给予恰当的评定；
    (4）.妥善进行奖惩，维护内部学习动机；
    (5）.合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；
(6）.适当进行归因训练，促使学生继续努力。



















第五章   知识的建构
一、知识及知识建构
（一）知识及知识类型
知识的分类：
（1）根据知识的不同反映深度，分为感性知识与理性知识
所谓感性知识，是对事物的外表特征和外部联系的反映；所谓理性知识，反映的是事物的本质特征和内在联系。
（2）根据知识的不同抽象程度，分为具体知识与抽象知识
前者指可以具体而有形的、可以直接观察获得的信息；后者指不能直接观察的，只能通过定义来获取的知识。
（3）根据不同表述形式，分为陈述性知识与程序性知识
陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物发展变化的时间原因，主要指是什么、怎么样，也称描述性知识；程序性知识主要说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作，因此，也称作操作性知识、策略性知识和方法性知识。
（4）根据知识的来源，分为直接经验知识和间接经验知识
（5）根据知识是否易于传递，可分为显性知识和隐性知识
（二）知识建构的基本机制
知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的，首先在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和累积性；顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。同化新知识是原有知识发生顺应的基础，真正的同化离不开顺应的发生，只有转变原有错误观念，解决新旧知识之间的冲突，才能真正一体化。
其中陈述性知识的建构：第一阶段，新信息进入短时记忆与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。
第二阶段，新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习新知识，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。
第三阶段：意义的提取和运用。
程序性知识的建构：产生式，本质上是掌握一个程序。
第一阶段：与陈述性知识的学习相同。
第二阶段：通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。
第三阶段：程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。
补充:皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异。
虽然皮亚杰和维果茨基都认为知识是个体对经验的建构，但在知识的实质以及知识的建构过程方面，两人仍存在着明显的理论上的差异。（2分）
通常将皮亚杰的知识建构观称为认知的或个体的建构主义。认知建构主义者认为，知识以心理结构的形式存在于学生的头脑之中，这种知识是通过同化、顺化等过程，为个体所建构起来的。（3分）
维果茨基的知识建构观则称为社会建构主义。社会建构主义者认为，知识在得以内化之前，以各种社会文化工具的形式存在于社会之中，而知识的内化则是个体与社会环境互动的结果。（3分）
二、知识的理解
知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。
(一)知识理解的类型
（二）知识理解的过程
知识理解的同化过程：同化一词19世纪德国教育家赫尔巴特首先使用，瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家奥苏伯尔将其发展为一门系统的理论，用来解释知识理解 的过程，主要借助三种形式：
1下位学习：指在学习中学习者认知结构中，原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，又称类属学习，又有两类具体形式：①派生下位学习：当新的学习材料知识学习者认知结构中概念或命题的特例或例证时，便产生派生下位学习；②相关下位学习：当新的学习材料隶属于学习者原有认知结构中概括性较高的观念中，原有的观念得到扩展，精确化，限制或修饰时所产生的学习。
2上位学习：又称总括学习，是学习者在认知结构中具备一些具体观念的基础上，学习包容程度，概括程度更好的观念时产生的学习。
3并列结合学习：当新的命题与认知结构总原有的特殊观念既不能产生从属关系 ，又没产生综括关系时，则可能产生联合意义，这种学习又称组合学习。
另外，一般认为知识的理解包括领会、巩固、应用三阶段，领会、巩固、应用是知识掌握、理解中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。
（三）影响知识理解的因素
1、原有知识经验背景
2、认知结构的特征
3、主动理解的意识与方法
三、错误概念的转变
（一）错误概念的性质：
日常概念受个人经验的限制，常有错误和曲解，概念的内涵有时忽略了本质属性，而包括了非本质的属性。在日常生活以及以往的学习中，人们形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是错误概念，或者说另类概念。错误概念与日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系。
（二）概念的转变及其过程：
1．概念的转变：概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。
2．概念转变的过程：概念转变是学习过程中新、旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新、旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新、旧知识经验做出某种调整，以解决它们之间的冲突。
认知冲突的解决与概念转变。主要有这几种：(1) 径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；(2)通过三种可能的方式纳入新概念：a.机械记忆；b.概念更换：以新概念代  
替旧概念，并与其它概念相协调；c.概念获取：
总体来说是从具体到抽象，从模糊到比较精确；从较多的概念形式发展到更多的概念同化；从未意识到这些概念的心理过程发展到自觉的受意识控制。
（三）影响概念转变的因素
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响，可概括为以下几种：
1、学习者的形式推理能力
2、学习者先前知识经验背景
3、学习者的动机与态度
4、社会情境（课堂情境）
5、新概念的可理解性、合理性、有效性
6、学习者对当前的概念不满
（四）为概念转变而教的策略（类比推理策略和认知冲突策略）
1．充分了解学生相关学科的原有知识经验背景，了解学生有哪些错我概念
2．充分运用学生的原有概念，创设教学中的认知冲突，以此作为引发学契机
3．在开放性的课堂气氛中通过讨论分析，使学生调整原来的看法，形成新概念。
四、知识的整合与应用
（一）知识的整合与深化
（二）知识的应用与迁移
 (1)再认：是指经验过的事物再一次出现时，还能再认识的过程。
(2)回忆：经验过的事物不在眼前，还能重新呈现出来的过程。
 (3)知识的迁移：指一种知识对另一种知识学习的影响，既有先前的知识对后续知识学习的影响，也有后续学习的知识对先前知识的影响。
迁移的类型：
(1)正迁移与负迁移
正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一学习活动所需的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。
负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等，对另一学习的效率或准确性产生了消极的影响（潘菽，1980），或一种学习使另一学习所需的学习时间或所需的练习次增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。
(2)水平（横向）迁移与纵向迁移
加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。而竖向的迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响，一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，往往是对已有的学习进行概括和总结并形成更一般性的方法或原理的结果。
(3)顺向迁移与逆向迁移
迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。
(4)自迁移、近迁移与远迁移
根据迁移的范围不同所进行的划分。如果个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作，则属于自迁移；近迁移即把所学的经验迁移到与原来的学习情景比较相似的情境中；如果个体能将所学的经验用到与原来情境极不相似的情境中，既产生了远迁移。
（5）一般迁移与具体迁移











第六章  技能的形成
一、技能及其作用
（一）技能及其特点：
概念：通过学习而获得的一种合法则的活动方式。
特点：
1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；
2.技能是一种活动方式区别于程序性知识。
3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。
（二）技能的类型：
按技能的性质和特点，可以分为操作性技能和心智技能两类：
1.操作技能
操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。具有以下三个特点：首先，就动作对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，既有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
2.心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。具有三个特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性（不用像动作技能那样一一出现，内部言语是可以合并、省略及简化的）。
(三)技能的作用
1.技能可以调节和控制动作的进行
2.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件
3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础
二、心智技能的形成与发展
（一）心智技能的原型模拟
心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的实
践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”。
 心智技能的原形模拟就是指为了达到培养心智技能的目的，在生活中找到一个实际的操作活动，作为练习心智技能的模型，通过对模型的培养使原形得到锻炼。
题的产生式系统。产生式是智力技能的基本单位，产生式是所谓条件——活动的规则，也就是说，由于人经过学习，其头脑中储存了一系列以“如果/则”形式的规则，这种规则就是产生式，简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统就被认为是复杂技能的心理机制。
（二）．心智技能的形成过程
加里培林将心智动作的形成分成为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质活动或物质化活动阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。我国心理学家冯忠良根据有关研究并结合教学实际，将上述五个阶段进行了简化和改进，提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。
原型定向阶段 原型定向即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。 通过原型定向，学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映象
原型操作阶段 在该阶段，活动方式是物质化的，即以外部语言、外显的动作，按照活动模式一步步展开执行。
原型内化阶段 在该阶段，学员摆脱了实践模式，但已经将实践模式内化为一种熟练的思维活动方式，突出表现在外显的言语活动明显减少。学员最初面临一个新任务时，始终复述任务规则，但随着练习的不断进行，法则复述消失,这是内化的一个标志。
（三）．心智技能的培养方法
三、操作技能的形成与训练
（一）操作技能的主要类型
1.按操作的连续性不同：
(1)连续的动作技能：一般较多的受外界情况制约，需要根据外部情况中的信息，不断调整操作者与外部关系的动作技能。
(2)不连续的动作技能：一般是自我调节的，较少受外部情况控制。
2.按操作的控制机制不同
(1)闭合性操作技能   这类技能在大多数情况下主要依赖机体自身的内部反馈信息进行运动，对外界环境中的反馈信息的依赖程度比较低。
(2)开放型操作技能   这类技能在大多数情况下主要依据外界反馈信息进行活动，即根据外界环境变化来调整、控制并作出适当动作。
3.按操作对象的不同分类
(1)徒手型操作技能  无须器械，仅通过身体协调来完成，如：太极拳
(2)器械型操作技能   通过操作一定的器械来完成，如击剑
4.按肌肉运动强度的不同分
(1)细微型操作技能  这类技能主要靠小肌肉群的运动来完成
(2)粗放型操作技能 这类技能主要靠大肌肉群的运动来完成
（二）操作技能的形成过程
操作的定向阶段 操作的定向即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
操作的模仿阶段 实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。
操作的整合阶段 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。通过整合，一方面动作水平得以提高，动作结构趋于合理、协调，动作的初步概括化得以实现；另一方面，学员对动作的有效控制逐步增强。
操作的熟练阶段 操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
（三）操作技能的训练要求
1.准确的示范与讲解
（1）示范者的身份、示范的准确性、以及何时给予示范很重要；
（2）通过讲解突出重点、言语讲解要简洁概括、鼓励学生发出声音进行语言描述；
（3）示范与讲解结合
2.必要而适当的练习
逐步提高；高原现象；起伏；存在个别差异
3.充分而有效的反馈 
一是内部反馈，即操作者自身提供的感觉系统的反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈。
4.建立稳定清晰的动觉
动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松，而不是外部特性。
（补充）：二者差异
动作技能和心智技能是技能构成的两个子系统，他们既有联系又有区别。
区别：（1）活动对象不同。动作技能属于实际操作活动范畴，活动的对象是物质的、具体的，表现为显而易见的骨骼和肌肉操作，可以被观察、被感知。心智技能的活动对象是客体在头脑中的印象，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴，不具有相应的物质形式。（2）活动结构不同。动作技能是系列动作的连锁，不能省略。智力智能借助于内部言语实现，可以高度省略、高度简缩，甚至难以察觉到其活动的全部过程（3）活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激—反应联结，心智技能要求学习者掌握正确的思维方法。
联系：一方面，动作技能经常是心智技能形成的最初依据，心智技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部言语实现的。另一方面，心智技能往往是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动参与，手脑并用才能实现。
第七章  学习策略及其教学
一、学习策略的性质与类型
（一）学习策略的概念
学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地拟定有关学习过程的复杂的方案，是个体调节自己的感知记忆、想象、思维等各种认知活动的高级认知技能。
（二）学习策略的结构
麦基奇等人认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分，就是说，学习策略既包含直接影响对学习材料的信息加工的成分，也包含影响信息加工过程的成分，还包含对学习环境、时间及工具的管理成分。如下图：
                       复述策略    如重复、抄写、划线、做记录等
认知策略   精细加工策略   如记忆术、做笔记、举例、提问策略等
                       组织策略   如组块、选择要点、列提纲、画地图等
                         计划策略   如设置目标、浏览、设疑等
学习策略   元认知策略    监视策略   如自我检查、集中注意、监视领会等
                         调节策略   如调整阅读速度、重新阅读、复查等
                          时间管理    如建立时间表、设置目标等
           资源管理策略   学习环境管理    如寻找固定地方、安静的地方等
                          努力管理    如归因于努力、调整心境
                          其他人的支持   如寻求教师帮助、获得个别指导等
二、认知策略及其教学
（一）注意策略
指保证注意力指向于有关重要学习资料的策略。诸如：注意的广阔性训练、稳定性训练，注意分配训练和注意转换训练等。通过这些训练，提高学生集中注意的能力，优化他们的注意品质。
（二）精细加工策略
通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。
精细加工策略有如下几种：
（1）位置记忆法；（2）首字联词法；（3）限定词法（4）关键词法；（5）视觉想象；（6）寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性；（7）联系实际生活；（8）充分利用背景知识。
（三）复述策略
在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。常用的复述策略有：
(1)排除干扰；（2）抑制和促进；倒摄抑制指的是当先学的信息和新信息混在一起时，先前所学的信息就会遗失。前摄抑制指的是当所学的信息干扰了后面信息的学习时。前后信息的影响有些也是积极的。学习某件事常常有助于学习类似的事，这种现象叫前摄促进；反之，后面所学的信息有助于先前信息的巩固，这叫倒摄促进。（3）首位和近位效应，指我们记住的开始的几个词和结尾的几个词一般比及中间的词要好得多。人们倾向于记住开始的事，是因为倾注了更多的注意，这造成了首位效应；另一方面，由于最后的项目几乎不存在什么干扰，造成了近位效应；（4）及时复习；（5）集中复习和分散复习；（6）部分学习和整体学习；（7）自问自答或尝试背诵；（8）过度学习，就是指每次从头到尾读一篇文章就回忆一次，看自己最后用了几遍的时候能完全回忆无误；（9）自动化，指的是随着任务学得越来越较好，所要求的注意力就越来越少；（10）实施——在实践中学习；（11）情境相似性和情绪生理状态的影响；（12）心向、态度和兴趣的影响。
（四）编码与组织策略
    将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起，具体包括列提纲，作关系图，运用理论作模型。
温斯坦和梅耶提出以下有效的编码和组织策略：
1.列提纲
以简要的词语写下主要和次要的观点，也即呈现材料的要点要以金字塔的形式。每一具体细节都包含在高一级水平的列别中。
2.作关系图
作关系图就是图解各种观点是如何互相联系的，它可以替代做笔记和列提纲。
3.运用理论模型
这种方法就是用图解的方式来说明某个过程之间的要素是如何相互联系的，如加涅的信息加工模式图，与作关系图相似，只是更复杂一些，因而二者可以合称“画地图”。
三、元认知策略及其教学
（一）元认知及其作用
在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础就是元认知。
元认知：弗拉维尔认为，元认知就是对认知的认知。具体的说，是个人关于自己的认识过程的知识和调节这些活动的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
作用：智力水平的高低很大程度上依赖于元认知水平的高低，要提高智力水平则有必要培养元认知。它对学习有启止作用（启动和终止学习活动）、变迎作用（促使人们多方位思考问题，灵活地运用学习策略）和增效作用（提高学习效率）。
（二）元认知策略
元认知策略是与认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控认知的运用。包括：
1.计划策略。计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。
2.监控策略。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。它包括：领会监控和集中注意。领会监控只要指的是学习者在头脑里有一个领会目标。随着这一策略的执行，如果找出了这个重要细节，会因达到目标而体验到一种满意感。但是，如果没有找到这个细节，则会产生一种挫折感，从而采取措施。
3.调节策略。调节策略与监控策略有关，例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落；在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
四、资源管理策略及其教学
（一）时间管理策略
1、统筹安排学习时间
人生犹如一张大的时间表，每个人都应当根据自己的总体目标，对时间做出总体安排。总体时间表必须通过阶段性的时间表来落实，例如，将自己的一生分成不同的时期，其中，又将中学时期的时间表转变为不同的学年时间表、学期时间表、每月时间表、每周时间表以及每天的时间表。计划应当尽量具体，防止拖拉。
2、高效利用最佳时间
在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，学习时间的质可能是不一样的。因此，要在不同质的时间里安排不同的学习活动，例如，要在人生理功能旺盛、精力充沛的时候，从事最重要、最紧张的学习活动，以便最有效地利用学习时间。
首先，要根据自己的生物钟安排学习活动。科学家已证实，人体内存有体力、情绪和智力三种周期。每个周期控制着各自的机能水平，如智力周期控制着人的学习能力、记忆能力和逻辑思维能力，以33天为一周期。人的体力大约23天为一个周期，人的情绪大约28天为一个周期。每个周期中，又区分为高潮期、低潮期和临界期（高潮期和低潮期两段起始的0线）。高潮期也就是最佳时间。人的智力周期的高潮期，脑子清楚，逻辑思维能力强，工作效率高；低潮期反应较迟缓，临界期就更差。
其次，要根据一周内学习效率的变化安排学习活动。一周之中，由于长期的双休制，
也形成了智力周期。星期一和星期五临近休息日，智力机能有下降趋势。
再次，要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。在一天中，人的智力也是存在周期的。由于每个人在一天当中的体内新陈代谢状况和大脑机能状况不同，其最佳时间
也就因人而异了。
此外，要根据自己的工作曲线安排学习活动。学习时，随着学习的进行，人的精神状态和注意力会发生变化。一般来说，存在三种变化模式：先高后低；中间高两头低；先低后高。每个人要根据自己的模式，安排学习内容，确保状态最佳时学习最重要的内容。
3、灵活利用零碎时间
零碎时间大多是学习的低效时间，如课余、饭前饭后、等人等车、乘车乘船等等。这些时间也可以加以灵活利用。首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事。其次，读短篇或看报刊杂志，拓宽自己的知识面，或者背诵诗词和外文单词，这实际上等于在进行分散复习，可提高记忆效率。此外，可以进行讨论和通讯，与他人进行交流，在轻松的气氛
里与人交流，有助于创造性思维的启发。
（二）努力管理策略
系统性的学习大都是需要意志努力的。为了使学生维持自己的意志努力，需要不断
的鼓励学生进行自我激励。
1、激发内在动机
对学习本身就有兴趣、好奇心和求知欲是一种重要的内在学习动机，它可以使人持续学习下去，敢于克服障碍，迎接挑战，从学习活动中获得快乐。学习的内在动机是可以
自我培养的。
2、树立为了掌握而学习的信念
每个人学习时都带有不同的目的，这些学习目的大致可以归为两类。一类是为了追求好成绩，即所谓的绩效目标，这种人一般特别注重自己在别人心中的地位和形象，生怕别人觉得自己不行。另一类则特别注重自己是否真正掌握，即所谓的掌握目标，这种人敢于迎接学习挑战，克服学习上遇到的困难。
3、选择有挑战性的任务
在挑选学习任务时，要挑选那些具有中等难度的任务。中等难度的任务比太易或太
难任务更能激励自己。
4、调节成败的标准
随着学习的深入和自己能力的变化，要不断调整自己的成败标准。如果标准一直过高，自己总不满意自己，结果会造成自责、自卑和情绪低落。相反，如果标准一直过低，自我感觉过于良好，造成盲目的自信，学习也受到影响。因此，只有适时调整自己的内在
的成败标准，才能维持自己的学习自信心。
5、正确认识成败的原因
一般来说，在学习成败之后，人们总会找这样那样的原因。归因的方向直接引导着
学生对自己的认识，教师要引导学生学会正确地自我归因。
6、自我奖励
当学生获得了满意的效果后，要设法让学生对自己进行奖励。奖励的方式多种多样，可以是暗示自己成功了，也可以是从事一些自己喜欢的活动等。但是，要注意，并不是只有获得好成绩后才能获得奖励。每个人的起点不同，但每个人都可在自身的起点上进步和发展。只要自己取得了满意的进步，即使外在分数不高，也值得奖励。因此，要为了掌握
而学，要引导学生设立自己的成败标准。
（三）学业求助策略
学业求助策略可以细分为两方面，一个是对工具的求助，一个是对人的求助：
1、工具利用策略
学习工具是学习中所必不可少的学习资源，学会有效利用学习工具对一生来说都是非常重要的。具体包括参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑网络等。
2、社会性人力资源的利用策略
学习总是需要与人交流，老师和同学是学习的最重要的社会性人力资源，必须善于
利用。
第八章  问题解决能力与创造性的培养 
一、当代有关能力的基本理论
二、问题解决的实质与过程
（一）问题及其问题解决
问题是这样一种情境：个体想做某事，但不能立即知道做这件事所需采取的一系列行动。包含四个部分①WT情境②已有知识技能③障碍④方法WT解决是指对WT形成一个新的答案或解决方案。这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能和概念或原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。其中原有知识经验和当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合，才能达到既定目标。
这一定义包含四个要点：1.问题解决是以目标定向的，无目标的幻想不算问题解决；
2.问题解决是在头脑内或认知系统内进行的，只能通过解题者的行为才能推测它的存在，如用绳打结不算问题解决，只是一种技能；
3.解决活动包括一系列心理运动算，如回忆朋友电话号码太简单也不是；
4.问题解决是个人化的，对这个人不是问题可能对另一个人是。
（二）问题解决的基本过程
理解和表征问题，寻求解答的方案执行计划或尝试某种解决方案对结果进行检验。
1.理解和表征问题阶段
解决问题的第一步是确定问题到底是什么，也就是要识别与问题相关的信息。
2.寻求解答阶段
在寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径：算法式和启发式。
(1)算法式（尝试错误）
一个算法式就是为了达到某一个目标或解决某一个问题而采取的一步一步的程序。如拼拼图，存在一种固定的程序，如果你找到了就能很快解决问题。
(2)启发式
所谓启发式就是使用一般的策略试图去解决问题。这种一般的策略可能会导致一个正确的答案。常用的启发式方法有：
手段目的分析法：将目标划分程序多子目标，将问题划分成许多自问题寻找解决每一个字问题的方法。
逆向反推法：从目标开始，退回到未解决的最初问题，这种方法对解决几何证明题又是非常有效。
爬山法：基本思想就是先设定一个目标，然后选取与起点邻近的未被访问过的任意一点，向目标方向移动，逐步逼近目标。
类比思维：当你面对某种问题情景时，你可以运用类比思维，先寻求与此有些相似的情境的解答。
3.执行计划或尝试某种解答阶段
4.评价结果阶段
三、问题解决的影响因素
影响问题解决的因素是很多的，归纳起来，可以有以下几种：
（一）有关的知识经验
有关的知识经验是影响问题解决的个人因素，如果个体有与问题相关的背景知识，则可以促进问题的表征和解答，只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。
（二）个体的智力与动机
个体的智力水平是影响问题解决的极重要的因素。因为智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决，也影响到问题解决的方法。动机是促使人问题解决的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响。动机的性质和动机的强度会影响问题解决的进程
（三）问题情景与表征方式
问题情境是指呈现问题的客观情境(刺激模式)。问题情境对问题的解决有重要的影响。
1.情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决；
2.问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决；
3.问题情境中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决问题。
表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息，包括目标是什么、目标和当前状态的关系，可能运用的算子有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。如果不能恰当地进行问题表征，在一个错误的问题空间搜索，就会导致问题解决的失败。
（四）思维定势与功能固着
定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习用的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。