（补充）：思维定势总是阻碍问题的有效解决。
当新问题与原有问题的条件和解题要求基本相同时，定势能使人应用已掌握的方法迅速解决问题，减少探索过程，有利于问题解决。
当新问题与原有问题的条件和解题要求不相同时，定势使人习惯性地采取原先的方法去解决新问题，而不进行别的尝试，会阻碍问题解决。
功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。例如，对于电吹风，一般人只认为它是吹头用的，其实它还有多种功能，可以做衣服、墨迹等的烘干器；砖，它的主要功能是用来建筑，然而我们还可以用它来当武器、坐凳等。
功能固着影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。实验：如让被试把三支点燃的蜡烛，沿着与木板墙平行的方向，固定在木板墙上。发给被试的材料是三支蜡烛、三个纸盒、几根火柴、几个图钉。把发给第一组的所有材料分别装进三个纸盒里，而发给第二组的所有材料放在三个纸盒之外。结果是：第二组有86％的被试按时解决了问题；第一组只有41％的被试按时解决了问题。为什么第一组被试的成绩不如第二组被试呢?原因在于第一组被试一开始就把纸盒的功能固定地看成装东西的容器，而没有看到纸盒还有当烛台用的功能，所以没能顺利解决问题。第二组被试一开始就没有把纸盒看成仅仅是装东西的容器，在解决实际问题中想到了当烛台用，所以顺利地解决了问题。
（五）原型启发与酝酿效应
原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫做原型。作为原型的事物或现象多种多样，存在于自然界、人类社会和日常生活之中。
当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法这就是酝酿效应。
四、问题解决能力的培养
(一)充分利用已有经验，形成知识结构体系
扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一。因此，培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识，完善学生的知识结构。在知识传授中，不仅要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性知识的学习。程序性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。在告诉学生“是什么”的同时，关键要教会学生“为什么”和“怎样做”，使他们获得大量牢固的“如果——那么”的产生式系统。
（二）分析问题的构成，把握问题解决规律
问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。
（三）开展研究性学习，发挥学生的主动性
在教学活动中，教师应注意训练学生发现问题的能力，引导学生进行研究性学习，对问题展开全面分析，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系，以达到深刻地识别问题的目的。通过这种学生的自主探究，使学生的积极主动性在问题解决中得以发挥。
(四）允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
帮助学生习得多种解决问题的策略，是培养学生问题题解决能力的有效方式，其中启发式策略最能有效地提高解决问题的效率，因为一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有：手段——目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法等等。
（五）传授问题解决策略，灵活变换问题。
（补充）：试述问题解决的基本过程及主要影响因素，并就其中某个因素举例说明。
（1）基本过程（12分）
     ①理解与表征阶段：将问题的情境转化为某种内部的心理结构，或者说形成某种问题空间。
     ②寻求解答阶段：在问题表征阶段，个体有可能凭借与之熟悉的问题直接提取相应的策略来解决现有的问题。若无这种经验，个体便不得不制订计划，如建立解决问题的子目标层级，或选择相应的解决策略。
     ③执行计划或尝试某种解答阶段：在对问题做出表征并选择好某种解决方案后，个体要执行这一计划，尝试解答。
     ④评价结果阶段：在选择并运用某种解题策略之后，个体应对这一策略运用的结果做出评价，这一过程包括检查与答案相一致或相矛盾的地方。
（2）影响因素（12分）①有关的知识经验；②个体的智能与动机；③问题情境与表征方式；④思维定势与功能固着；⑤原型启发与酝酿效应。
（3）举例说明（6分）
【评分说明】①关于第（1）点，每个要点满分3分。如在参考答案之外按某个心理学家的观点作答，也可酌情给分。②关于第（2）点，只要求答出其中的3点，每点满分4分。每点要求展开说明，只答出要点未作说明者酌情给1～2分。③关于第（3）点，要求例证准确。若举例不够准确、论证不够充分，酌情给1～3分。    
学校教学的重点应放在思维和问题解决一般方法的训练上，而不应放在学科基础知识和基本技能的教学上。
这种观点将解决问题的能力看作是一种不可分的单一能力，认为这种能力可以通过系统的心理训练得到加强。(3分)
     现代认知心理学研究已确认，解决问题的能力由多种子技能构成。如果不去有效地教会这些子技能并对这些子技能进行概括、协调和整合，那么这种忽视学生对于知识、技能、方法的掌握，而去一味地追求普遍的、一般的解决问题能力的提高，便只能是一种幻想。(6分)思维和解决问题能力是进行专门训练还是结合学科知识进行训练，目前尚有争议，较多的研究结果支持结合基础知识、基本技能来进行解决问题策略的训练。(3分)
五、创造性及其培养
（一）创造性的基本概念
定义：也叫创造力，它不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合。
能力观、过程观、人格说、创造产品说
（二）创造性的基本结构
1.创造性认知品质：创造性想象、创造性思维、创造性认知
2.创造性人格品质
3．创造性适应品质
（三）创造性思维的培养
创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有：
(1)头脑风暴法又叫智力激励法，由奥斯本于1945提出的，它往往是以多人集体讨论或一组人员运用开会的方式进行，鼓励参加者尽可能多尽可能快提出各种各样的、异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反映，形成解决问题的新思路。
(2)直觉思维训练与头脑体操法。直觉思维也是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，不经过明显的中间推理过程，就能得出结论。“头脑体操”即是一种训练直觉思维的有效方法。头脑体操，即当问题出来，马上凭直觉去想到一个正确答案。此时，问题解决者也可能是“知其然而不知其所以然”的。
（3）分合法（4）自由联想术
（三）创造性的培养措施
1.创设一个民主、开放的学与教的环境；2.培养好奇心、激发求知欲；3.鼓励青少年的独创；4.训练学生的发散性思维；5.积极开展创造性活动；6.培养创造性的个性；7.鼓励在实践中解放思想
第九章 社会规范学习与品德发展
一、社会规范学习与品德发展的实质
（一）社会规范学习的含义
指个体接受社会，内化社会价值，将规范所确立的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。
（二）品德发展的实质
1、品德的实质
品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，使得行产生的内因，又称为德性。品德的实质就是人际交往经验结构，根本内容为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。
品德的结构包含两个组成部分，一为动机部分，一为行为部分。前者体现的是个体规范行为的需要，即从内心遵从还是背离社会规范；后者体现的是对社会规范的执行情况，即与需要相符合的行为方式。
2、品德形成发展的实质
既然品德是人际交往的经验结构，那么品德就应该是在人际交往经验获得的过程中形成和发展起来的。
人的交往行为是一种社会行为，是在一定的社会规范约束下进行的，个体对于人际交往经验的总结过程，就是接受社会规范的过程。
通过接受社会规范，执行社会规范，并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识，获得执行规范行为的体验，确立自觉执行规范的动机，从而使品德得以形成和发展。这就是品德发展的实质。
二、社会规范学习的过程和条件
（一）社会规范的遵从
表现为从众现象和服从现象。社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。教育是用来传递一种特殊的经验传的系统，具有传递社会经验，包括认知经验、动作经验与交往经验的职能，形成个体的知识、技能和品德，使之学会做人。
社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程，也是构建社会规范的遵从经验结构，完成个
体的交往适应的过程。
特点：依从的盲目性；依从的被动性；依从的工具性；依从的情境性；依从是社会规范接受及品德形成的初级阶段；
依从在个体社会规范接受及品德形成中具有重要意义。
（二）社会规范的认同
一般指行为主体在认识、情感上与行为上对规范趋于一致，从而产生自愿对规范的遵从现象。人的社会生活体现的是与人交往的生活内容，这种交往生活不是个体的随意行为，而是以社会规范为指导的社会交往。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为，是主体对直接或间接作用于自身的人际交往情境的社会性适应。因此，个体的社会适应是通过学习与认同社会规范来实现的。
认同类型：偶像认同（出于对某人或团体的崇拜）；价值认同（出于对规范本身的意义及必要性的认识）
特点：认同的自觉性；认同的主动性；认同的稳定性
作用：它是社会规范的接受及品德形成的一个关键阶段；
    认同不是社会规范接受和品德形成的最高阶段。
（三）社会规范的内化
社会规范学习是通过规范的“内化”过程实现的。个体对规范的接受过程，体现为一种内化过程。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。
首先，社会规范是由社会组织制定的，用以约束其成员的社会行为，从而维持一定社会秩序，实现社会控制的思想工具。这样，规范本身就成为一种外在于主体而存在的一种行为要求（行为标准）。作为行为主体的社会个体，为要能在一定社会组织中与其他成员保持正常交往，则必须对这种外在于自身而存在的行为要求有所适应，这就是规范与主体之间的
客观关系。
其次，把规范的接受看成一种内化过程，就必须了解内化这一概念的含义。“内化”最初由法国社会学派杜克海姆等人提出，指社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。指出社会规范的内化，即从社会或一个参照组接受行为的标准或
准则。
再次，规范接受或内化是发生于主体头脑内部、不能从外部直接观察到的一种内在过
程。这种内在过程的存在，只能依据其外在标志进行推断。这就是主体的规范行为。
三、品德的形成过程与培养
（一）道德认知的形成与培养
道德认知的形成：道德认知心理学家认为，人的品德的形成和发展要经历两种过程，理性化的过程与社会化的过程。
理性化的过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力的过程。此外儿童品德的形成和发展还必须以儿童的社会认知为前提，即必须经历一个社会化过程。
1．皮亚杰道德认知发展论
用认知发展的观点来解释道德发展，把道德发展分为两个阶段：
(1)他律期，即接受外部支配的时期，大约5—8岁。该时期的儿童，一般是服从外部规则，接受权威制定的规范。只根据行为后果来判断对错。该阶段也成为道德现实主义或他律的道德。
(2)自律期，也就是自主期，大约是小学中年级，八九岁以后。道德发展到这个时期，不再无条件服从权威，当自己的判断还不成熟，该阶段成为道德相对主义或合作的道德。
皮亚杰认为，五岁以前是“无律期”，以“自我中心”来考虑问题，还谈不上道德发展。2.柯尔伯格道德发展阶段论（见第二章）
个体通过不断整合自己的道德认识，通过不断重建自己与他人、集体以至世界的社会认知的经验，通过对这些认识和经验的不断反思与自我评价，才逐渐形成和发展自己的道德观念和价值标准。
道德认知的培养：针对道德认知的形成包括
（1）道德知识的掌握；
道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映，是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准则的要求。同时，学生掌握道德知识，常常是以道德概念的形式实现的。因此，则需要在感性认识的基础上形成理性认识，并进行复习巩固，最后加以运用，需学生的积极思考、分析比较各种道德观念。
（2）道德评价能力的培养；
道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价是一种智力活动的过程，在评价中不断地深化道德认识，增强道德情感的体验，确定合理的行动，为道德行为定向。道德评价起着道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。因此，需要多为学生提供榜样，利用教育工作环节，开展讨论。
（3）道德信念的形成；
道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德信念是道德动机的高级形式，它可以引起、推动和维持人的道德行动，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此，需要充分发挥班集体的舆论作用，形成良好的班风。
（二）道德情感的形成与培养
道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验，它与道德认知一起，是推动人产生道德行为或抑制不道德行为的内在动力。
道德情感的作用：（1）可以激发、引导人的道德认识；（2）使人乐于接受某种道德概念，而拒绝另一种道德概念；（3）乐于接受某人的道德教育，不愿接受另一人的教育；（4）调节、控制人的道德行为。
形成：道德情感是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的思想、意图和举止行为时所产生的一种情绪状态，因而它是激发人们思想行为的重要的内部驱动力量。它在道德认识机制的引导下，对道德行为起着十分重要的激发和驱动作用。
培养：
1向学生进行抽象道德理论知识教育同时，激发他们的道德情感；
2提供榜样、典型事件等形象材料；
3利用多种媒体；
4及时肯定学生优良道德行为、思想，否定错误思想行为。
（三）道德行为的形成和培养
道德行为是由一定的道德情境因素引起与个体的道德意识因素相互作用的产物，是一种意志行为，表现出一定的自觉性。
道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。它可以使人的道德行为容易实现，而当其道德行为受阻时，反而会引起消极的情绪体验。
形成：人的道德行为是在实践中形成和发展起来的，人们掌握了道德认识，具有了道德情感后，要观诸于行动。它受道德认识、道德情感和道德意志的制约。
培养：1.启发学生的学习动机；
2.指导学生的道德行为方式；
3.组织道德行为练习与训练；
4.创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会；
5.提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿。
四、品德不良的矫正
（一）品德不良的含义与类型
含义：品德不良行为指经常违反道德准则或犯有严重的道德过错的行为。最初的表现是一般的过错行为，这些过错行为虽然在其严重性和稳定性上还没有达到违法的程度，但是如不及时地加以矫正，就会沉积为严重的道德过错，从而酿成了不良品德，甚至走上违法道路。
类型：道德认识方面类型；道德情感方面类型；道德行为方面类型
（二）品德不良的成因分析
1.外部动因：
（1）家庭的不良影响：家长的言行、家庭的文化气氛、家庭的教养态度与方式等消极影响。
（2）学校教育中的失误：学校未能真正将德育放在首位；学校德育生态环境不良；德育的内容与方法陈旧，未能适应时代的需要。
（3）社会环境中的消极因素：多元文化的影响；物欲驱使下的社会风气、暴力、淫秽等黄色书刊与音像制品；社会上的犯罪团伙或不正当群体的引诱；学生群体亚文化等。
2.内部动因：
(1)受不正确的人生观、价值观驱动，产生种种不合理的需求；
(2)受错误的道德观念的支配；
(3)道德意志薄弱，抗诱惑能力差；
(4)不良的行为习惯等；
(5)情绪不稳定，情感冲动，感情扭曲。
（三）品德不良的纠正与教育
品德不良学生的转化要经历一个由量变到质变的渐进过程。这个转化过程大体可以划分为醒悟、转变与自新三个阶段。
1.醒悟阶段：这不良品德的学生开始认识到自己的错误，把这种错误归结为自己的原因，从而产生改过自新的意向。
2.转变阶段：这是指不良品德的学生有了改过自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。然而这仅仅是开始，在整个转变阶段必然要经过不断的矛盾运动才能最终成为一个新人，在转化过程中，有时还会出现反复，即重犯以前的过错。反复的情况也有两种：一是前进中的暂时后退；另一种是教育失败出现的大倒退。
3.自新阶段：这是指不良品质的学生经过较长时期的转变之后，不再出现反复，而进入到一个新的时期
针对品德不良学生我们应采取的教育措施是：
第一，以充满信任的教育和关爱，消除疑惧心理与对抗情绪
第二，培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
第三，针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施，在集体活动中激发道德情感
第四，加强道德意志训练，增强抗诱惑能力，培养良好的行为习惯
第五，转变德育模式，实施知情意行的整合训练
第六，学校、家庭、社会各方面相互配合，协调一致
（补充）
（1）消除心理障碍  动机障碍、认知意义障碍、情绪障碍和习惯惰性障碍；
（2）抓住时机，引起内心震动；
（3）提供典型事例，明确是非观念；
（4）保护自尊心，培养集体荣誉感；
（5）增强抗诱惑的能力，培养良好习惯；
（6）针对个别差异，选择矫正措施。   
























第四部分   教育研究方法
二、    辨析题          二、 简答题            三、 论述题










































第一章    教育研究方法概述
一、教育研究方法的界说
（一）教育研究方法的内涵
教育研究方法及其特性
（1）教育研究方法
教育研究方法是按照某种途径，有组织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是在以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。它同样是一个认识过程，其结果是解释或预测、发现或发展一定的教育原理、原则和理论。它既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为准则（行为方式）。
教育研究方法具有一般研究方法的特点，但它也存在着区别于自然科学、思维科学的特性。这种特性主要表现在它带有很强的综合性和整体性，研究的周期较长，针对性好实践性较强，由于教育科研工作者和实践工作者的积极参与而具有广泛的群众基础等方面。
（2）教育研究方法的特性
首先，教育研究方法具有一般研究方法的特性，主要表现在：
第一，研究的目的在于探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。
第二，要有科学假设和对研究问题的陈述，研究的问题有明确的目标和可供检查的指标。
第三，有科学的研究设计，准确系统的观察记录和分析，并收集可靠的资料数据。
第四，强调方法的科学性
第五，创造性。对原有理论体系、思维方式及研究方法有所突破，这是研究的最重要特性。
此外，教育研究方法，还有它自身区别于自然科学、思维科学的独特特性：
第一，带有很强的综合性和整体性；
第二，研究的周期较长；
第三，针对性、实践性强；
第四，教育科研工作者与实践工作者的积极参与，有广泛的群众基础。
（二）教育研究方法的意义
第一，教育研究有助于教育实践问题的解决。
第二，教育研究有助于教育知识的扩展。
第三，教育研究有助于促进教师发展。
二、教育研究方法的历史、现状和发展趋势
（一）教育研究的科学化历程
1．    直觉观察阶段（古希腊—16世纪）
在近代科学产生以前，教育研究方法论处于朴素唯物主义的直觉观察时期。古代由于生产力落后，科学认识水平低，将世界看作一个混沌的整体，哲学、政治、教育和方法的知识混为一体，人类极力寻求认识世界的一般原理，但对方法的追求是笼统的、模糊的。教育研究方法的萌芽，随着教育实践的产生发展而产生发展。当时的教育研究主要依靠不充分的观察，对教育实际经验的总结以及在直觉基础上的思辨的方法，虽带有简单的逻辑推理，但是表现出明显的朴素性和自发性。这一时期教育研究方法论思想的最高成就体现在中国古代教育观以及亚理士多德的逻辑学中的方法论思想上。
当时教育研究有以下特点：
首先，考察教育问题的立足点，即研究的起点，是从维护阶级统治的需要出发的。
其次，研究方法多采用观察、归纳、演绎和类比的方法。因此，教育思想的表达表现出以描述为主，比较分散零碎，没有形成严谨的理论系统的特点。
再次，已有辩证法的初步运用以及朴素的系统观。这一特点突出表现在先哲们关于文与道、言与行、学与思、师与生等辨证关系的分析论述中。
另外，各种学派基于不同哲学观、自然观、社会观和教育观，形成了不同的教育研究方法观。
总之，以直觉观察为主的方法论时期，教育研究的特点表现为：由于受到当时科学发展水平和社会历史条件的限制，人们把教育活动当作一个整体，从总体上进行观察研究；无论唯物论或辩证法思想都带有原始的、自发的、朴素的性质，且在一定程度上具有唯心主义倾向；先哲们的研究只是描述整体性的一般变化，还不能对这种变化的具体过程、原因作出深入的分析，因此也不可能对教育的一般性质进行完备和清晰的了解。
2．    分析为主的方法论时期（17世纪－19世纪末20世纪初）
近代科学产生以后，教育研究进入了以分析为主的方法论时期。这是以赫尔巴特《普通教育学》为标志的近代教育科学产生到“进步主义教育运动”兴起，以经验论和唯理论两个派别的形成以及在实践中重思辨、逻辑和分析为基本特征的教育研究方法论时期。这个时期教育研究方法的基本特点是从经验描述上升到理论概括，不仅描述教育现象的特点，而且揭露教育现象之间的联系和发展历程。初步形成了在哲学认识论指导下的两种研究方式和风格，这就是演绎法和归纳法。另外，心理学开始成为教育研究的理论基础之一，还从自然科学中引进了“实验方法”，使教育研究方法在科学化的道路上前进了一大步。
总括分析这个时期教育研究方法论发展的基本特点，主要表现在以下几个方面：
首先，从经验的描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着力揭示现象间的联系和发展历程。
其次，初步形成了不同哲学认识论指导下的两种不同的研究方式和研究风格，即归纳法和演绎法。
再次，心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论基础之一。尽管这时的心理学思想还局限于经验论、联想论和感觉论等主要形式，在方法上片面地以力学规律来解释心理现象，但它毕竟将教育研究方法论朝科学化的方向推进了一大步。
另外，反对权威专断，主张教育要适应自然，并从自然科学中移植“实验方法”。裴斯泰洛齐创办的“新庄孤儿院”，进行初等教育新方法的实验研究。梅伊曼、拉伊创立“实验教育学”，首先把心理实验的方法直接应用于教育研究中。
3．    形成独立学科时期（20世纪初－20世纪50年代　）
20世纪以来，是现代教育科学发展和教育研究方法的学科独立时期。教育研究方法理论的两个基本派别——传统派和进步派进一步分道扬镳，各自的发展研究为教育方法论的发展开辟了新领域。一派强调从社会的发展要求来研究教育，一派强调从儿童发展的本身研究教育。受到西方哲学非理性主义、唯科学主义和实用主义教育哲学的影响，在教育研究方法的探讨中，明显地表现出实用主义的倾向。马克思辨证唯物主义的产生和传播为教育家们探明教育规律，研究教育现象和问题提供了普遍有效的科学方法论指导。另外，心理学及其研究方法的扩展，使得问卷法、测量法和实验研究进一步丰富了教育研究方法体系。
当时，不仅在一些国家的大学开设了教育研究方法课，而且相继出现了一批教育研究方法的专著。如美国芝加哥大学1909年后开设“教育入门”与“教学法”。1917年古特写出了《教育之科学的研究》一书。我国最早的教育研究方法著作，有罗延光的《教育科学研究大纲》、朱智贤的《教育研究方法》，还有作为大学丛书的钟鲁斋的《教育之科学研究法》。
这一时期教育研究方法的发展主要体现在此时的教育研究方法大多是从其他学科移植而来的；教育研究方法理论中的两个基本派别——进步派与传统派，也就是主张实证与看重思辨，主张实用与看重理论的两个派别进一步分道扬镳，它们各自的研究为教育研究方法论的发展开拓了新的领域；由于受西方哲学非理性主义、唯科学主义思潮及实用主义教育哲学影响，在研究方法的探讨中，明显地表现出实用主义倾向；教育科学领域内分科的学科研究方法取得显著进展。马克思辨证唯物主义的产生及广泛传播；心理学及其研究方法的扩展，问卷法、测量法、实验研究进一步丰富了教育研究方法体系，直接影响到此时教育研究方法的发展。
4．    现代教育研究变革与深化时期（20世纪50年代—  ）
20世纪50年代以来，西方科学哲学出现了一个新的发展趋势，主要表现在突破了对科学理论静态的逻辑分析，把方法论的研究同科学发展的历史联系起来。科学对自然、社会的研究越来越广泛、深入，使科学研究中直观程度降低，抽象化程度提高，产生了逻辑思维方法高度发展的必要性；不同学科的相互渗透，产生了一些新兴和边缘学科，促使科学研究的整体性和综合性增强，产生了系统理论等具有方法论意义的新学科，与此同时促进了综合思维方式的发展；现代科学发现了一系列原有科学理论体系不能解释和说明的新事实，也出现了一些佯谬，破坏了科学体系原有的原则和思维前后一致的逻辑严密性，产生了现代科学范畴体系的许多根本性的变化，同时也促使逻辑方法向前发展；科学研究课题的复杂性、综合性在日益加强，随之而来的科学研究手段日益复杂、精密，科学研究日益成为集体的、综合的事业。由此产生了用来协调科学研究不同层次和不同方面的方法论。
（二）我国教育研究现状及研究方法上存在的问题
1．我国教育研究的现状
首先，对教育理论领域内许多新的、有价值的问题探讨不够深入。
其次，对实践的研究领域有了很大的拓展，但深度还不够，教育经验的总结还很少上升到足够的理论程度。
再次，对国外教育理论和思潮的研究方面做了大量工作，但多停留在介绍和阐述的层面而缺少必要的分析和讨论，且偏向于欧美日等发达国家，对发展中国家教育的研究还不够重视。从总体上看，比较、分析、创造性的吸收不足，存在着忽视对本国教育进行深入研究的趋势。
另一方面，在二十一世纪我国的教育理论界也出现了“百花齐放、百家争鸣”的崭新局面，无论研究所涉及的领域、采取的视角、采用的方法，还是提出的理论、观点，得出的结论，都有较重要的突破，充分反映出教育理论界创新、进取的新景象。
2．教育研究方法上存在的问题
第一，重思辨、轻实践、少实验。
第二，在进行教育研究时，往往采取直线式、绝对化、形而上学的思维方式，常常出现要么全盘肯定，要么全盘否定，在纠正某一种片面时又出现另一种片面的情况。
第三，对丰富的教育实践经验，缺乏理论的概括总结。
第四，对国外教育理论及学派观点鉴别、反思不足，往往走向两个极端。
第五，教育研究方法中有不少方法是从其它学科移植而来的，所以缺乏自身的规范和标准，研究方法的理论基础相对薄弱。
（三）教育研究方法演进的主要趋势
1．    理论的构造性、清晰性、预见性提高
2．    教育研究方法的统一性和多元性
3．    教育研究方法的移植性
4．    关注教育研究的价值标准
5．    教育研究方法的可操作性
三、教育研究方法的基本类型
（一）以研究过程的阶段为标准的方法分类
1．设计阶段的方法。在设计阶段采用的研究方法，主要包括确定课题的方法、查阅文献的方法、研究设计的方法。
2．实施阶段的方法。在研究的实施阶段，主要包括形成事实的方法和形成理论的方法。
3．总结评价阶段的方法。在总结评价阶段，主要包括撰写报告的方法和成果评定的方法。
（二）以问题性质为标准的分类
1．理论方法，包括归纳、演绎、类比和分类、比较、分析、综合、概括等。
2．实证方法，包括观察、问卷、访谈、测量等。
3．实验研究方法，包括真实验、准实验等。
4．历史研究方法，包括文献法、内容分析法等。
（三）其他分类
前述集中分类均有各自的依据和道理，当人们从不同的角度着手研究时，不难从中找到一种方便的类型。
1．教育价值研究和教育事实研究
依据所研究问题的不同对象分为教育价值研究和教育事实研究。两种研究引发出两类完全不同的问题，即教育研究中的事实问题与价值问题。
2．基础研究和应用研究
依据研究的不同目的分出基础研究和应用研究。基础研究的主要目的在于发展和完善理论，它回答“为什么”的问题。应用研究用于应用或检验理论，评价它在解决教育实际问题中的作用，回答“是什么”及“怎么办”的问题。
3．定性研究和定量研究（范式或方法）
根据研究过程中对客观事物性质和数量的侧重，可以将研究分为定性研究和定量研究。定性研究是试图运用描述性分析来理解某种现象或问题的性质或意义的研究。定量研究主要是运用数据和量度来描述研究内容的特征或变化的研究，是将事物属性数量化，运用数学方法进行数量上的分析，并用数值来表示分析结果，以判定事物的性质和变化的研究。
四、教育研究方法的基本原则
教育科学研究的原则是教育科学研究必须遵守的基本要求，是研究工作的基本规范。它是教育科学研究规律的反映和教育科学研究实践经验的概括。
（一）客观性原则
客观性原则是指研究者在研究过程中必须尊重事实，以事物的本来面目为依据，反对主观臆测，妄自论断。它是科研工作者应遵循的基本原则。只有最大限度地保证研究过程的客观性，才能最大限度地实现研究的目标。
在教育科学研究中要贯彻客观性原则，研究者要做到以下几点：
1．要有严肃的科学态度和严谨的工作作风。
2．要坚持从实际出发，事实求是。要保证研究过程的客观性，研究者应力戒成见和偏见，对那些与自己原来设想不相符的材料不能轻易舍弃，更不能随意更改；相反，应该重视它、研究它。这样才更有利于发现规律，深化认识。
（二）创新性原则
创新性原则是指在教育研究中，研究者应该在借鉴和继承前人或他人的研究成果基础上，在教育研究中发现新的问题，提出新的观点或结论，产生新的认识，为人们提供新的知识。所谓创新，既是对教育传统最有力、最深刻的批判，也是对教育传统最好的继承。
在教育研究活动中要贯彻创新性原则，要求研究者：
1．从我国教育历史出发，认真钻研和整理中华民族的优秀文化教育传统；
2．密切关注本研究领域和研究方向上的研究动态，及时发现那些还没有被别人研究或者未被完全解决的教育问题；
3．要善于从多角度思考问题，审视从那些已经被研究过的问题中发现新的创造空间。
（三）理论联系实际原则
理论联系实际原则是指从教育的实践需要和实际情况出发，形成和发展教育科学理论，并努力运用教育科学理论来指导教育实践的研究，以推动教育科学和教育事业的向前发展。
教育研究者应做到：
1．重视教育理论的建构及其对教育实践的指导作用。在教育研究中，在确定研究课题、提出理论假设、进行教育设计、搜集整理资料、运用研究方法时，都自觉接受教育理论的指导。
2．教育科学研究应当密切结合我国教育事业发展的实践需要和实际问题来进行。
（四）定性与定量相结合的原则
定性研究是根据研究者的认识和经验确定研究对象具有某种性质与否或对某一现象的变化过程和变化原因进行分析的研究方法，侧重于研究对象的质的方面的的分析评价。定量研究时对事物属性进行数量上的分析，从而判定事物的性质和变化。
教育中出现的现象和问题大都是复杂的社会问题，单一的研究方法往往不足以揭示其原因和发展变化的规律。缺乏定性研究，则研究难以深入，难以从整体上把握问题的性质和特点；缺乏定量研究，则研究又难以保证应有的客观性和准确性，同样降低了结论的科学性水平。因此，进行教育研究要把定量与定性结合起来。
（五）伦理原则
伦理原则要求研究者的科研活动应遵循基本的社会道德准则，不侵犯研究对象或研究参与者的权益，避免对其造成身心伤害。
要贯彻这一原则，研究者应做到：
1．尊重被试的权利。在研究活动中应优先考虑如何保障被试的权利。如不参与协作权、不署名权、保密权、要求研究者承担相应责任权等。
2．研究活动不给被试造成不当压力。
3．慎重解释研究材料或研究结果。避免给研究对象或教育实践造成消极的后果。
五、教育研究方法的一般过程
（一）选题阶段
（二）研究设计阶段
（三）搜集资料阶段
（四）整理与分析资料阶段（五）撰写研究报告阶段（六）总结与评价阶段
第二章    教育研究的选题与设计
一、选题的主要来源
（一）社会变革与发展对教育研究提出的问题；
当前社会实践中迫切需要解决的重点问题，也是教育事业发展亟待解决的问题。我国教育发展的战略目标，我国教育层次、类别、形式、区域的结构，基础教育质量规格的指标体系、基本需要与地区差异研究，三农问题与教育关系的研究，关于教育经费占国民生产总值的比例及其增长速度的研究，教育经费保障机制及教育经费使用效率的研究等，都是教育研究的重大理论课题和实践问题。
（二）学科理论的深化、拓展或转型中产生的问题；
这是从教育理论发展方面提出的课题，不只要揭示原有理论同经验事实的矛盾，还要揭示理论内部的逻辑矛盾；不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题，而且包括已有教育理论传统观念和结论的批评怀疑，以及学术争论中提出的问题。