在知识上，教师知之较多，学生知之较少；在智力上，教师是较发达者，学生是有待于发展者；在社会生活经验上，教师是较丰富者，学生是欠丰富者。教师之于学生有明显优势。教师的任务就是发挥这种优势，帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会生活经验。
2、师生关系在人格上是平等的关系
教育工作的最大特点就在于它的工作对象都是有思想、有感情、有独立人格的活动着的个体。现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生人格、平等对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，对其正确的指导、严格的要求的民主型师生关系。
3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系
从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色的互动关系。一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终生影响。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平做出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，用各种形式表现他们的评价和态度。这对从事教育工作的人来说，确实是其他任何职业无法比拟的精神挑战。
四、建立良好师生关系的基本策略
师生关系总是建立在一定社会背景下之中的，建立民主平等、和谐亲密，充满活力的师生关系，对于教师的基本要求是：树立新型的师生观；建立教师威信，善于同学生交往，发挥教育民主，倾听学生的意见。总之，要建立良好的师生关系，就需要教师和学生共同努力，正确处理师生间的矛盾，积极主动地交流与沟通，创建和谐的师生关系。
师生关系的理论模型：相互作用模式、社会体系模式
第八章课程理论与课程设置（非常重要）
1、什么是课程？如何准确把握课程的性质？
2、是比较不同课程类型的异同？
3、如何科学的设计课程？
4、我国原有中小学课程主要有哪些弊端？近年来，我国课程改革的基本思路是什么？课程改革呈现出哪些趋势？
第一节 课程概述
一、什么是课程？如何准确把握课程的本质？P156
1、广义的课程是指为了实现学校培养目标而制定的所有学科的总和。
2、狭义的课程是指一门学科。
二、试比较不同课程类型的异同：
1、根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学习课程
    国家课程是自上而下由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关。其课程标准和教材都是有国家统一审定的，未经批准，不得随意变动。
    地方课程是地方教育行政部门在国家规定的课程计划内，以国家课程标准为基础，依据当地的政治、经济、文化和民族等具体发展需要而开发的课程。，
    学校课程：是由不同学校的教师编制、实施和评价的课程。是在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多言行、可供学生选择的课程。
2、根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
    基础型课程：以基础知识和基本技能为主要内容，不仅注重知识技能的传授，也注重思维能力的培养和学习动机和学习态度的培养。
    拓展型课程：注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面。常以选修课的形式出现，比基础课程灵活。
    研究型课程：注重培养学生的探究态度与能力。

基础型课程、拓展型课程、研究型课程三者之间关系紧密：基础型课程的教学是拓展型课程和研究型课程的基础，拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础；反过来，拓展型、研究型课程的学习也有利于促进基础型课程的教与学。
3、根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程
    学科课程：亦称“分科课程”，它是以学科逻辑为中心编排的课程，各学科均有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。学科课程的优点在于：
    它以极其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，能最大限度地将人类千百年来积累的知识有效的传递给下一代；
    它符合学校特定任务的要求，以学科逻辑编制的课程便于教师的教学；
    技科目组织课程易于编订教材，并且易于评价。但这种课程的缺点也十分明显：
    学科课程一旦形成传统，他対新科目往往做出抗拒和排斥，以致对课程改革造成降碍；
    因为重视教材的逻辑组织，课程的编制以学科为中心，只重视间接经验的学习，故容易忽视儿重的需要和兴趣，不利于学生与实际的社会生活相联系，阻碍学生的全面发展：
    学科课程把知识切割成零碎孤立的科目，忽视了生活是一个整体，使学习者很难理解知识在生活中的用途，不利于学生从整体认识世界；
    它常常忽视学生和社会的实际需要，很少关注问题解决和知识的获得过程。使教师习惯采用采用灌输的教学方法
    活动课程：亦称“经验课程”或“儿童中心课程”。他打破学科逻辑组织的界限，强调学生的全面发展，认为课程有改善生活的功能。主要优点有：
    可以充分利用自然环境和社会环境，并注重课程内容和社会生活的联系；
    尊重学习者自身的兴趣，课程编排灵活性大：
    教学方法多以学生为中心，强调发挥学生的主动性和创造精神。这类课程的不足也是显而易见的：
    以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识；
    以学生为中心组织教材，不利于教师主导作用的发挥，使教学带有较大偶然性和随意性，较低了教学质量。
    课程缺乏明确的方向，难以适应社会需要，已经难以为学生未来的学习和生活做准备。
正因为学科课程和活动课程的片面性，人们才开始探索使二者结合，取长补短，综合课程便应运而生。
    综合课程：又称广域课程。它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学科内容组织在一门课程中综合而成。主要优点有：
    打破学科界限，促进了知识融合，有利于增强课程的内在联系，使学校课程更加贴近学生生活；
    有利于开阔学生视野，从整体上认识世界；
    有利于减少学科数目，减轻学习负担。其缺点主要是：教科书编写难度大，且逻辑体系比较松散，不利于学生掌握每一门学科的系统知识。
4、根据课程的表现形式，可以分为显性课程和隐性课程
从课程的表观形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。
    显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。
    隐性课程：又称“非正式操程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校用过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
三、制约课程的基本因素：社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。
1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
2、一定时代入类文化及科学技术发展水平
3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
四、课程理论
1、学科课程论与活动课程论
    学科课程论，主张课程要分科教学，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同学科，分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编排。
    特点：
    重视成人生活的分析和准备；
    重视教材的逻辑组织；
    强调训练的价值。
    缺点：完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿重的兴趣和需要。
    活动课程论，是以儿童活动为中心组织教学过程。这种理论认为，课程应该是一系列儿重自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。
    特点：
    重视儿童的兴趣和需要；
    重视教材的心理组织；
    认为教育即生活，而不是生活的准备。
    缺点：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断零碎的知识，降低了教学质量。
学科课程论注重课程教材的逻辑组织，可以保证学生掌握各门学科的系统知识，较好地认识客观世界，但是活动课程论也不能完全否定，课程的编订也必须注意儿重的需要，兴趣与心理规律，重视课程教材的心理组织，考虑知识的综合性。我国长期以来是采用学科课程的，但在一定条件下也不妨试用一些活动课程。
2、形式教育论与实质教育论
形式教育论是以官能心理学为基础。主张中学应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科，这种形式学科对于训练学生智力能起很大作用，智力有迁移作用，使学生毕业后能顺利从事各种工作，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。
这种主张看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活，因而是片面的。
实质教育论正相反，主张学校应开设现代语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科。因为学校只有向学生传授实用的知识才能为他们以后从事各种职业作好准备，至于发展智力则是无关紧要的。
这种理论具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力，因而也是片面的。
形式教育论与实质教育论把传授知识与发展智力人为地割裂开来都是错误的，这两种理论都有其合理的部分，也都存在片面性。其必然趋势是用辩证唯物主义的观点把二者统一起来，必须把二者统一于系统的科学知识基础之上。但两者的统一又不是自发的，必须多方面创造条件，才能促使两者统一起来。
3、人本主义课程论
20世纪50年代以来逐渐兴起的人本主义课程论，力陈以往的课程理论的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张：
    心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；
    真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；
    教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。但人本主义课程论提供的方案过于零乱，评价标准也很笼统，不利于系统地组织实施。
五、教育目的的层次结构：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标（p165）
1、从国家制定的教育目的，教育行政部门确定的培养目标，到课程工作者所要明确的课程目标，再到教学工作着要考虑的具体教学目标，经历了一系列的转化。当然，这种转化不是简单地推演，而是要在对学生、社会、学科进行深入研究的基石上做出明智的选择。
2、制定课程目标的依据：
    对学生的研究
    对社会的研究
    对学科的研究