2．    教学理论形成和发展的脉络
（1）萌芽期：从教学产生到16世纪
我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。
在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯(Comenius)。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。
特点：第一，人们十分重视教育内容、学科等问题；
第二，有关教学的主要观念变迁，经历了从职能主义到宗教道德再到人文主义；
第三，教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中，没有形成独立的学科领域；
第四，教育内容的选择问题突出。
（2）建立期：以〈〈大教学论〉〉的产生为标志
特点：第一，拓展了教学问题领域；
第二，出版了一批教学论的专门著作；
第三，教学理论从哲学思辨走向心理实证。
（3）繁荣期
特点：第一，教学问题拓展到价值领域；
第二，出版了一大批代表不同流派的教学论专著；
第三，教学理论基础心理化；
第四，课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科；
第五，现代教学媒体得到飞速发展和广泛应用。
（4）当代教学观的演变趋向
第一，从重视教师向重视学生转变；
第二，从重视知识传授到重视能力培养；
第三，从重视教法到重视学法；
第四，从重视认知到重视发展；
第五，从重视结果到重视过程；
第六，从重视继承到重视创新。
教学理论发展到当代，出现了以下主要理论取向：（补）
哲学、行为主义教学、认知教学、情感教学、取向的教学理论
（二）当代主要教学理论流派
1．行为主义教学理论（斯金纳的程序教学理论）
把刺激-联结作为行为的基本单位，学习即“刺激-联结”之间联结的加强。
基本主张：①预期行为结果的教学目标；②相倚组织的教学过程；③程序教学的方法。
20世纪初，以美国心理学家华生依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中影响最大，其理论的基本内容是：
(1)关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。
(2)关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。
(3)关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。
2．    认知主义教学理论：（布鲁纳的认知结构教学理论）
认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
认知主义的代表人物：皮亚杰、布鲁纳、加涅等。
认知主义学习理论认为：
（1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；
（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；
（3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。
基本主张：（1）教学目标：发展学生的智力；
（2）教学原则：动机-结构-序列-强化原则；
（3）教学内容：学科的基本结构；
（4）教学方法：发现教学法。
3、    人本主义教学理论（罗杰斯的非指导性教学理论）
认为真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。
基本主张：
（1）教学目标  罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。
（2）非指导性教学过程   罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，确定帮助的情景—探索问题—形成见识—计划、抉择—整合；
（3）意义学习与非指导性学习；强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的；要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的；它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的；学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
（4）师生关系的品质  真诚、接受、理解
该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。
三、教学过程
（一）教学过程概述
1．教学过程的概念  指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。（补）
2．教学过程的本质
（1）特殊认识说——教学过程是学生的一种特殊认识活动过程。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程。因而教学过程要受认识论的一般规律所制约，具有一般性，遵循“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”的规律。但教学过程又是一种特殊的认识过程，具有特殊性，表现在：（a）间接性(b)简捷性(c)制约性(d)引导性
（2）双边活动说——这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学共同的双边活动，是教学相长的过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。
（3）教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程。
（4）教学过程永远具有教育性         
（二）教学过程中应处理好的几种关系
1、间接经验与直接经验的关系
（1）学生认识的主要任务是学习间接经验；（2）学习间接经验必须一学生个人的直接经验为基础；（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。
2、    掌握知识和培养思想品德的关系
（1）学生思想的提高以知识为基础；（2）引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；（3）学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。
3、    掌握知识与提高能力的关系
    （1）能力的提高有赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖能力的发展；（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（3）防止单纯抓知识教学或能力发展的片面性。
4、    智力因素与非智力因素的关系
（1）智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；（2）按教学需要调节学生的非智力活动才能有效的进行智力活动，完成教学任务。
5、    教师主导作用与学生主体作用的关系
A．教师主导与学生主体的关系：（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件；（2）调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素；（3）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。（4）教师在教学中具有主导作用，就是从教学活动的意义上说的，他决定了教学的方向、方法、内容和形式。学生的主体作用是从教学认识的意义上说的。
B.联系：（1）二者互为活动的主客体（2）二者有着共同的活动对象（教育内容）（3）二者有着共同的活动目的（发展受教育者的素质）
（三）教学设计
1.定义：是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定，以使教学效果达到优化的系统开发过程。也就是说，为了达到一定的教学目标，对教什么（教学内容）和怎么教（教学模式、教学方法、教学组织形式、教学媒体等）进行计划、选择与安排。
完整的教学设计通常包括：教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学方法和媒体设计、教学评价设计等环节。

2.过程与方法：（1）确定教学目标（2）了解学生的现有水平，选择恰当的教学内容（3）制定教学程序计划（4）执行教学程序计划，进行教学活动（5）确定教学成效考核的内容和方法，以获取必要地反馈信息。
3.模式：（1）系统分析模式：加涅、布里格斯（2）目标模式：迪克和科瑞：设计过程系统性强，具体的设计步骤呈直线型，环环相扣，易于操作。（3）过程模式：肯普：可根据教学的实际需要，从整个设计过程的任何一个步骤起步，向前或向后，体现出灵活性、实用性的特点。
四、教学模式
（一）教学模式概述
1.教学模式的概念： 在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化的教学程序和操作体系。
2.教学模式的特点：
（1）条件性、可操作性、完整性
（2）具有概括化和理论化的特点
（3）是连接教学理论和教学实践的中介和桥梁
（4）包含了一定的教学指导思想、教学策略和教学方法
2．教学模式的结构：
（1）理论依据（2）教学目标（3）操作程序（4）实现条件（5）教学评价
（二）当代国外主要教学模式
1．程序教学模式
即“机器教学”（1）教学目标：使学生形成教师所期待的行为反应，即知识的获得；（2）教学程序有直线式、分支式和凯程序三种；（3）教师的作用是分析教材，将教材内容分成学生乐于接受的问题。
程序教学的基本原则是：（1）小步子进行原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。（2）呈现明显的反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动；（3）及时反馈原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果；（4）自定步调学习原则，即学生用自己适合的速度进行学习。
优点：有利于培养学生良好的学习习惯，自学能力；及时强化，有利于知识的巩固，调动学生的积极性。
缺点：学习内容完全取代了教师的主导地位，使教师无法了解学生在程序学习中出现的学习问题与困难，不利于学生掌握大量的知识。师生之间难以形成积极的情感互动。
2．    发现教学模式
发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。
（1）教学目标：掌握学科的基本结构，培养直觉思维，发动内在动机；（2）教学程序 -提出问题-创设问题情景-提出假设-评价验证，得出结论；（3）师生角色与教学策略教师：教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列，注意适时强化；学生：探索解决问题的策略，活用并组织信息的策略。
优点：可提高儿童智慧的潜力，让学生相对独立探索、发现，可培养学生对知识的热爱品质，形成自我奖励、自主学习的倾向。
缺点：这是一种以培养英才为主要目的的教学模式。
3．    暗示教学模式
暗示教学模式的代表人物是：洛夫扎夫。
该教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。
暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果
（1）教学目标：使学生学得多、快、好些。使人能充分发展自我，产生渴望学习的动机，不断开发人的自我，提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力。
（2）教学程序：入境—介绍—积极音乐会，播放音乐，朗读课文—消极音乐会，播放音乐，重读课文—角色承担—小测验。
（3）教学策略：创设幽雅的外部教学环境，学前动员，利用各种暗示手段。
优点：能充分调动学生的学习兴趣，满足儿童的求知欲；注意到了左右脑功能的协调，激发了学习的 学习潜力；对我国的教育实践也有较大的影响。
4．    非指导性教学模式
罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标
（1）教学目标：培养能够适应社会变化和知道如何进行教学，充分发挥作用的人。
（2）教学程序：阐明辅助情境---提出问题—提供资源，共同讨论。
（3）师生角色与教学策略  教师：创设心理自由和心理安全的环境；建立良好的师生关系。学生：提倡意义学习；对学习过程进行自我评价。
优点：提出以人为中心的教学目标观，对于主动活泼的、自主的、具有创造性的发挥学生的潜能和良好个性的塑造具有重要的作用；把人际关系、情感态度看成是实现教学目标的条件之一，是被行为主义和认知学派的思想所忽视的，使人们把教学活动中心从师生引向了学生有利于充分发挥人的主观能动性和创造性。
5、掌握学习教学模式
代表人物：布卢姆——掌握学习理论：测验和矫正是最重要的。
6、范例教学模式
代表人物：瓦根舍因——个、类、规律、自身
（三）当代我国主要教学模式
1．自学—辅导教学模式
（1）教学目标：在于深刻理解和准确掌握知识。
（2）教学程序：领读—预习—拟订阅读提纲和思考问题---总结
（3）师生角色和教学策略
教师：启发指导、查督促、辅导；学生：掌握阅读方法，养成良好的自学习惯。
2．情境—陶冶教学模式
（1）教学目标：注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；
（2）教学程序：感知---理解---深入；
（3）师生角色与教学策略
教师：情境创设策略  生活展现情境，实物演示情境，音乐渲染情境，语言描述情境；
教学设计策略  提供鲜明的形象；真切的感情调动学生的主动性；广远的意境激起学生的想象力；蕴涵的理念，诱导学生提高对事物的识别能力；
学生：激起积极的情感体验；通过角色扮演游戏加深体验。
3.传递—接受教学模式
4.问题—探究教学模式
5.示范—模仿教学模式
5.引导—发现式
该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。
6.概念获得式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。
五、教学原则
（一）教学原则的概念及确立依据
1、概念 人们根据一定的教学目的和任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求。包括三方面的涵义：①教学原则从属于教学目的，为实现教学目的服务；②教学原则的确立有赖于人们对教学规律的认识；③教学原则对教学内容、教学方法、教学组织形式的设计与运用起指导作用。
2、确立的依据
（1）教学原则是教学经验的概括与总结；
（2）教学原则是教学规律的反映；
（3）教学原则受到教学目标、目的的制约。
（4）社会依据：社会政治经济制度和社会发展对人才培养的要求
（5）人的依据：学生的身心发展规律
（二）我国中小学长用的教学原则
直观性原则、系统性原则、思想性和科学性原则、理论联系实际原则、启发性原则巩固性原则、因材施教原则、量力性原则
（三）教学原则与教学规律的关系
1．联系：科学的教学原则是教学规律的反应
2．区别：第一，教学规律是不以人的意志为转移的客观存在，是教学过程中内在的本质的必然的联系；而教学原则却是人们自己制定出来的主观的东西；第二，教学规律本身是没有阶级性的，而教学原则在解释和运用时要受一定阶级思想的影响；第三，教学原则和教学规律并不是一一对应的。
     六、教学组织形式
（一）教学组织形式概述
教学组织形式的概念：是根据一定的原理将教学过程中各要素组织起来以完成教学任务的形式；是为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式的历史发展：它是社会生产和科技发展的要求与可能在教育中的反映，每一种教学组织形式都有其产生的历史背景，并随着社会实践活动而不断变迁。
1.人类最初的教学组织形式是个别教学，它是古代社会教育教学的基本组织形式。
2.16世纪，班级授课制随着资本主义生产方式的兴起而诞生，并成为延续至今的学校教学的主要组织形式。
3.贝尔—兰克斯特制：18世纪末19世纪初
4.19世纪末20世纪初，为适应现代生产和科技发展，出现了以改革班级授课制适应学生个别差异为特点的新的教学组织形式。如道尔顿制，文纳特卡制。
5.20世纪50年代以来涌现的教学组织形式有分组教学制、特朗普制和开放课堂，他们同个别教学一道，成为班级授课的辅助形式。
（二）班级授课制及其意义
1．班级授课制的由来及发展
定义：是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划的向全班学生集体上课。
   从16世纪末以来，随着资本主义工商业的兴起和科技的进步，要求扩大学校教育的规模，增加教学内容，在欧美的一些学校最早出现了以班级为单位的教学组织形式。
夸美纽斯对这一新的组织形式从理论上加以整理与论证，使之确定下来，后竟德国教育家赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，它在欧美逐步推广开来。
1862年，我国京师同文馆率先采用班级授课制，1903年癸卯学制以法令的形式确定下来，并在全国得到推广。
2．班级授课制的主要特征：学生、内容、教师、场所、时间固定
3．对班级授课制的评价
积极方面：（1）有利于提高教学效率。（2）有利于加速普及教育和发展教育事业
（3）有助于发挥教师的主导作用（4）有利于发挥班集体的作用
（5）有利于系统的传授各科知识
不足之处： （1）不利于照顾学生的个别差异，不利于因材施教；（2）不利于充分发挥学生学习的独立性和内在潜力（3）容易使教学产生理论与实践脱节的现象
（三）教学组织形式的改革
（1）适当缩小班级规模，实行小班教学，使学生获得更多的学习机会
（2）压缩集体教学时间，增加个别辅导时间   
（3）增加辅导教师，实施小队教学
（4）组织小组合作学习，发动学生辅导同伴
（5）按能力或兴趣分组，进行分组教学
（6）多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；
（7）探索现代化、个别化教学。
七、教学方法
（一）教学方法的概念
1、概念：教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。具有具体的、可操作的特点。
（二）中小学常用的教学方法
1．讲授法   谈话法   讨论法  实验法  实习作业法   练习法  参观法  自学辅导法   
八、教学工作的基本环节
（一）备课
（1）钻研教材  （2）了解学生  （3）设计教学样式
（4）拟订教学计划  它包括安排教学，、教学进度、选择教学方法等。
（二）上课（要求） 
（1）有明确的教学目的
（2）保证教学的科学性与思想性
（3）善于启发引导学生，充分调动学生的学习积极性
（4）根据实际情况调整教学计划
（5）组织好教学活动，能灵活机智的处理课堂突发事件
（6）布置好课外作业（补）
（三） 作业的布置与批改   
（四）课外辅导 
（五）学业考评
九、教学评价及其改革
（一）涵义：是依据教学目标，对教学工作质量所作的测量、分析与评定。主要包括对学生学业成绩的评价、对教师教学质量的评价和课程评价。
（二）功能：（1）反馈—调节功能：可为师生调整和改进教、学提供充足的反馈信息
      （2）激励—动机功能：可以激励学习，起到进一步激发学习动机的作用
      （3）诊断教学问题，检验教学效果，调控教学方向
（三）布卢姆的分类：诊断性、形成性、终结性评价
（四）教学评价的改革
    （1）由过去主要评价教师的教向重点评价学生的学转变
    （2）注重发挥教学评价的发展性功能
（3）重视教师的自我评价与教学反思，自评与他评相结合
（4）构建新的课堂教学评价标准
（a）关注学生的全面发展
(b) 注重教师角色的转变，构建新型的师生关系
(c)倡导自主、探究、合作的学习方式
(d)关注个体差异，满足不同学生的需要
（5）教学评价指标的多元化，定性和定量相结合



















第九章    德育概述
一、德育概述
（一）德育的概念与意义
1．德育的概念
德育：是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验与身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。
2．意义（补）
（1）德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分。
（2）德育工作是青少年一代健康成长的需要。
（3）德育是人的全面发展教育的重要组成部分
（二）德育的任务和内容
1．德育的任务
（1）逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观
（2）培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情感
（3）养成学生良好的道德行为习惯
2．德育的内容
道德教育、思想教育、政治教育和法制教育
二、德育过程
（一）德育过程概述
1．德育过程的概念
德育过程是在教师有目的、有计划的教导下，学生主动地、积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力、形成社会主义品德的过程。简言之，德育过程是把一定的社会规范转化为个体思想品德的过程。
2．德育过程的要素
（1）学生：是德育过程的主体，教师对学生的德育影响，必须经过学生主体的选择、吸收与能动的实践活动，才能转化为他们的品德。
（2）教师：在德育过程中发挥着主导作用。
（3）德育内容：是进行德育的依据，是完成德育任务、实现德育目的的重要保证。
（4）德育影响：包括德育方法和德育途径，它是德育过程得以实现的中介。
3．德育过程与品德发展过程
（1）德育过程的定义；德育过程引导、培育和促进着学生品德的发展，因而德育过程与品德发展过程之间有内在的联系。
（2）但是，两者是有区别的。教师组织与领导的德育过程，只是学生品德发展的一个外在的重要条件，而不是学生的品德发展过程本身。品德的发展过程是学生自身心理品质的发展过程，它有自己的规律。这些规律不是德育过程的规律，只是进行德育的依据。教师对学生的德育影响，必须经过他们主体的选择、吸收与能动的实践活动，才能转化为他们的品德。
4．德育过程是一个个体社会化和个体个性化的过程
（1）德育过程要求教育者用社会所要求的品德规范影响受教育者，启发他们自觉接受教育，形成教育者所期望的思想品德，是一个个体社会化的过程。
（2）德育过程必须充分尊重学习个体的主体性，让他们积极主动地进行道德活动。德育过程有赖于培养和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。在社会的品德规范下，还应注重培养学生的个性。
（3）个体社会化和个性化是同时发生在德育过程中的，两者都不能有所偏废。只有个体社会化和个性化协调发展了，德育过程才算是完整的。
（二）德育过程规律
1．德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程
（1）知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素
知是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力。
情是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度。
意是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量。
行是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志。
（2）知、情、意、行是互相联系，互相促进，互相转化的。其中，知是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用。
（3）知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程。知情意行诸要素，从简单到复杂，从低级向高级，从旧质到新质的矛盾运动，构成了思想品德形成的全过程。德育过程就是要但促进这一过程的实现。
（4）德育过程的多端性。思想品德的形成，通常以知为开端，最终形成行为习惯。但由于知、情、意、行各因素都具有相对独立性，它们都可以作为德育的开端，因此德育过程设有固定的程序，可根据具体情况选择不同的开端。
2．德育过程是教师教导下学生能动的道德活动过程
（1）学生思想品德是在社会多方面教育影响下形成和发展起来的，德育过程具有社会性和可控性。学校教育是德育过程的主要途径，但必须与社会、家庭、结合起来。
（2）各种活动和交往中接受外界影响的。
3. 德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程
（1）学生思想内部的矛盾斗争是学生思想品德发展的动力在德育过程中，外界影响是必不可少的重要条件，但学生思想品德的发展更取决于学生思想内部的矛盾斗争，即社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾。这些矛盾的斗争成为推动学生思想品德发展的动力。德育过程就是要引导并促进学生思想上的矛盾斗争，依靠和发扬学生身的积极因素，克服和纠正自身存在的消极因素，使学生的思想品德向教育者所期待的方向发展。
4. 德育过程是提高学生自我教育能力的过程
德育过程是教育和自我教育的统一的过程。受教育者具有主观能动性，在德育过程中，学生的内因很重要。学生是积极活动的主体，他能根据已形成的思想品德能动地对教育者所提出的新要求作出评价和选择。因此，学生一旦形成了一定的思想品德，它能转化为一种自我教育的力量，同教育者互相配合，表现出极大的能动性。因此在德育过程中，要从实际出发，因势利导，有计划的培养与提高学生的自我意识、自我评价、和自我调控能力，已形成和发展学生的自我教育能力；要充分发挥受教育者的主观能动性，提高他们的自我教育能力，把教育与学生的自我教育结合起来。
三、德育原则、方法和途径
（一）德育原则
1．概念
德育原则：是根据德育目的，德育目标和德育科学规律提出的指导德育工作的基本要求。德育原则指导着德育工作的各个方面及其整个过程，对制定德育大纲，确定德育内容，选择德育方法，运用德育组织形式等都具有指导作用。
2．我国中小学常用的德育原则
（1）方向性与现实性相结合原则。（补）
（2）知行统一原则。
（3）正面引导与纪律约束相结合原则。
德育坚持说理启迪，引导疏通，启发自觉，调动学生积极性，同时辅以必要的纪律约束，以使学生品德健康发展。
（4）发扬积极因素与克服消极因素原则。
德育必须依靠和发扬学生品德中的积极因素，克服消极因素，并化消极因素为积极因素，促使学生品德的健康发展。
（5）尊重信任与严格要求学生相结合原则。
德育既要热爱学生，尊重和信任学生品德形成、发展的内在要求和可能，又要向学生提出合理的、严格的要求。
（6）集体教育与个别教育相结合原则。
（7）照顾年龄特点与照顾个别特点相结合原则（因材施教原则）。
德育从学生的年龄特征、个体特征和实际品德状况出发，有针对性地进行德育。
（8）教育育影响的一致性和连续性原则。
（9）教师指导与自我教育相结合原则（补）
（二）德育方法
1．德育方法的概念
德育方法：是指用来提高学生思想认识，培养他们的道德品质的方法。它不仅指教师运用的方法或以教师活动为主的方法，从整体上说，它是在教师德育影响下师生共同活动的方法。
2．我国中小学主要的德育方法
1.说服教育
是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。
2. 榜样示范
是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。
3. 实际锻炼
是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。
4. 自我教育
是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。
5.情感陶冶
是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。
6. 品德评价：是通过对学生品德进行肯定性或否定性评价来引导学生品德发展的方法。
包括表扬、奖励与批评、惩罚。
（三）德育途径
A、直接的道德教学：思想品德课和时事政治课；这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行的德育的基本途径，
B、间接的道德教育
1. 思想政治课以外的其它各学科教学2．课外活动与活动课程3．劳动与社会实践
4．学校共青团、少先队、学生会工作5．班主任工作6．校外教育
7．心里咨询和职业指导8．校园环境建设9．家庭教育和社会教育
在从事社会实践的过程中学生了解了社会，将学校中得到的知识运用到实际生活中，令其得到检验和丰富。
（补充）：影响学校德育实效的主要的因素：
1.学校内部因素：指导思想与目标；课程与教学；校园文化；管理德育的内容、方法与途径；教师与学生；教育评价等。
2.学校外部因素：家庭和社会因素等。
（四）德育模式
1．价值澄清模式
（1）该模式是以美国拉斯、哈明、西蒙等人为代表的德育模式，是指受教育者通过价值评价和选择的学习，获得最合适和清晰地个人价值观的一种德育模式。这种模式着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱并通过评价过程促进统一的价值观的形成。
（2）基本主张：
（一）    反对向儿童灌输没有为公众认可的价值内容
（二）    重视理智和思维在儿童价值形成中的作用
（三）    价值澄清的过程是价值教育的中心
（四）    教师在价值澄清过程中处于“中立”地位
（五）    反对价值教育中任何灌输的方法与企图
（六）    坚持价值的经验特性、反对普遍的道德原则和价值原则
（3）价值澄清的基本阶段
价值澄清的过程可以概括为：“三过程七阶段理论”。
a.选择
自由地选择
从各种可能的选择中选择（真实）
对每一种选择的结果审慎思考后进行选择
b.珍视/赞赏
喜爱自己的选择并感到满足
乐意向公众公开自己的选择
c.行动
根据选择采取行动
重复这种行动并形成某种生活方式
（4）评价：
积极的评价
1．    有助于促进学生积极思考、踊跃回答问题，学生有充分的自由选择的权利
    2．价值澄清方法不复杂，容易在课堂上运用，有很强的可操作性，实践性强
    3．杜绝了学校道德教育的形式化、权威化（反对一切灌输）。
否定的评价
1.提倡价值相对主义，不承认道德的普遍原则
    易于使学生自以为是；放任自流；教育进一步造成学生的价值混乱。易导致极端个人主义和无政府主义
2.强调价值澄清、认知和理智的作用，相对忽视了行为方面的指导；
3.相对忽视了外部因素对儿童价值观的作用。
4.如否认了教师、榜样示范、说理教育的可能性与价值，是片面的、错误的。衡量一个人的道德价值水平不能简单地以思维水平、选择能力、评价技巧为唯一根据。
2．道德认知发展模式
A．皮亚杰的道德认知发展模式：对偶故事法；他律到自律，儿童道德发展源于儿童主体与社会环境的积极地相互作用。强调儿童的自我管理和自我发展，充分发挥儿童的自主性和能动性以促进其道德观念的发展和道德水平的提高。
B．柯尔伯格的道德认知发展模式：道德两难故事法；三水平六阶段
水平一——前习俗水平（1－9岁，小学低中年级，以行为的结果或行为是否与自身具有利害关系作为道德判断的标准）；
阶段I——惩罚与服从取向阶段（避免惩罚与服从权威）
    阶段II——个人的工具主义取向阶段（是否满足自己的利益）
水平二——习俗水平（10－15岁，小学高年级起，以行为是否满足社会的期望和他人的需求作为道德判断的标准）；
    阶段III——人际关系协调取向阶段（好孩子定向）（行为是否得到别人的喜欢、赞扬，为别人着想）
    阶段IV——法律和秩序取向阶段（尊重权威和维护社会秩序）