教育学综合考研复习笔记在线整理版(2)

本站小编 辅仁网/2017-12-30


3、“教育无目的论”(内在目的论与外在目的论)
代表人物:杜威
主要观点:第一,人是一个经验系统;第二,人的发展既是个体经验能力的提高;
第三,学习的目的是个体经验持续不断生长的能力。
评价:积极方面:所要反对的是从教育过程之外强加而来的目的,所要提倡的是教育目的就在教育过程之中,所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。
不足之处:过分重视教育的内在目的而忽略了教育的外在目的,过分强调个体对于环境的适应能力而忽略环境对于个体的约束和限制因素,看到个体与环境一致的一面,忽略个体与环境相冲突的一面。
4、(1)教育准备生活说(斯宾塞):教育目的就是为“完满生活”做准备,教育的主要任务就是教会人们怎样生活,教会他们运用一切能力,做到“对己对人最为有益”
(2)教育适应生活说(杜威):学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,教儿童适应眼前的生活环境,即培养能完全适应眼前社会生活的人。
5. 马克思主义关于人的全面发展学说(是我国教育目的的理论基础,也是素质教育的理论基础。)
科学含义:
1.人的劳动能力的全面发展。人的全面发展,就其最基本的意义而言,首先是指人能够适应不同的劳动需求。
2. 人的才能和能力的全面发展。表现为人的体力和智力的全面发展。
3.人的个性的自由发展。人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展。
4.人自身个性的全面发展。它意味着“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”,“均匀地发展全部的特性”。
马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件
1、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性。
2、大工业的发展使自由时间增多,从而为个人全面发展创造了重要条件。
大工业的发展使新的产业不断兴起,使社会内部的分工不断发生革命,劳动变换加速,要求人必须全面发展。
(四)教育目的的确立依据
1.社会依据:教育必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。
   一是根据生产关系和政治的性质来确定,体现鲜明的阶级性。
   二是根据社会生产和科学技术发展的需要,即生产力发展水平来确定。
2.人的依据:受教育者身心发展的特点、需要、年龄特征。
二、我国的教育目的
(一)建国以来各个时期的教育目的(生产发展方式变化)
(二)我国教育目的的精神实质
1.在教育目的“为谁培养人”的层面上:“社会主义”是我国教育目的的根本性质。这一基本精神明确了我国教育的社会主义方向,指引着教育为社会主义事业的发展培养造就各方面的人才。
2.在教育目的“培养什么样的人”的层面上:我国人才培养的素质要求是使受教育者德智体美等方面全面发展。
3.重要使命:提高全民族素质是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨,也是我国当代教育的重要使命,
4.基本使命:为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才,这反映了我国教育的基本使命。
(三)教育目的的实施要求(补)
1.正确理解全面发展的内涵2.树立全面发展的教育观3.正确认识和处理各育关系
4.防止教育目的的实践性缺失
三、全面发展教育的组成部分
(一)全面发展教育的组成部分
全面发展的教育由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等部分组成。
德育,即培养人思想道德的教育,是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应思想品德的教育活动,是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品质等方面教育的总称。
智育,是指向学生传授系统科学知识和技能,培养和发展学生智力才能的教育活动。
体育,是指向学生传授身体运动及其保健知识,增强他们体质,发展他们身体素质和运动能力的教育。
美育,又称审美教育或美感教育。它是一种培养学生具有正确的审美观和鉴赏美,表达美,创造美能力的教育活动。
劳动技术教育,是培养学生劳动观点、劳动习惯和热爱劳动人民的思想感情,传授给学生一些现代工农业生产通用的基本知识和技能的教育活动。
(二)全面发展教育各组成部分之间的关系
1.全面发展的五个组成部分各有自己的特点、规律和功能,是相对独立的,缺一不可,不能互相替代,每一育的社会价值和满足个体发展的价值都是不同的。
2.它们又是相互联系、互为目的和手段,在实践中共同组成统一的教育过程。德育对其他各育起着保证方向和保证动力的作用;智育为其他各育提供了认识基础;体育史实施其他各育的机体保证;美育与劳育是德智体的具体运用与实施。要坚持“五育并举”处理好他们的关系,使其相辅相成,发挥教育的整体功能。(也就是说随时都要注意引导学生在这五方面都得到发展,防止和克服重此轻彼、顾此失彼的片面性,坚持全面发展的教育质量观。)
四、培养目标
1.定义:是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。
2.与教育目的的关系
  教育目的是指一定社会对人的培养的总要求,规定培养人的质量规格。教育目的是各级各类学校确立培养目标的依据,培养目标是在教育目的额基础上制定出来的,是教育目的的具体化。二者之间是一般与特殊的关系。
















第六章     教育制度
一、教育制度概述
(一)教育制度与学校教育制度
1.教育制度的概念:
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括两个基本方面:一是教育的施教机构系统方面;二是教育的管理系统方面。
2.学校教育制度的概念:
学校教育制度简称学制,是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
3.二者关系
学校教育制度是整个教育制度的主体和现代教育制度的核心,它集中体现了整个教育制度的精神实质。不能把学校教育制度等同于教育制度。
(二)学制确立的依据
除受人的身心发展规律的制约外,还受整个社会的制约。
1.学制的确立,根本取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况。
2.学制的确立受社会制度的制约,反映一个国家教育方针政策的要求。
3.学制的确立要考虑到人口的状况。
4.学制的确立要依据青少年儿童的年龄特征。
5.学制的确立,还要吸取原有学制中有用的部分,参照外国学制的经验。
6.学制的确立还要适合民族传统和文化传统。
(三)各级学校系统(纵向施教机构):学前、初等、中等、高等教育机构四个层次
(四)各类学校系统(横向类别结构):普通、师范、职业技术、成人教育系统
二、新中国成立以来的学制及其改革
(一)1951年的学制
《关于改革学制的规定》中,首先,这个学制吸收了老解放区的经验、1922年学制和前苏联学制的合理因素,发扬了我国单轨学制的传统,使各级各类互相衔接,保证了劳动人民子女受教育的平等权利;其次,职业教育在新学制中占有重要地位,体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针,表现了我国学制向分支型学制方向的发展;第三,重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育,贯彻了面向工农和向工农开门的方向,初步表现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育施教机构系统的发展,显示出终身教育的萌芽。这个学制加强了普通教育、职业教育和成人教育的联系和结构的完整性,指导我国教育向现代教育方向迈出了重要的一步。
(二)1958年的学制改革
《关于教育工作的指示》, 1958年以后,许多地区开展了学制改革的实验,如提早入学年龄,进行了六岁入学的实验;为了缩短年限,进行了中小学十年一贯制的实验;为了提高程度,进行了教材和教学方法的改革;为了贯彻“两条腿走路”的方针,采取多种形式办学,创办了农业中学、半工半读学校,进一步发展了业余学校,全国出现了三类主要的学校。
(三)改革开放以来的教育体制改革
1.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》
(1)加强基础教育,有步骤地实施九年义务教育。
(2)调整中等教育结构,大力发展职业技术教育。
(3)改革高等教育招生与分配制度,扩大高等学校办学的自主权。
(4)对学校教育实行分级管理。
中等职业技术教育主要由地方负责,中央各部门办的这类学校,地方也要予以协调和配合;高等教育实行中央、省(自治区、直辖市)、中心城市三级办学的体制,
 2.1993年《中国教育改革和发展纲要》
(1)确定了20世纪末教育发展的总目标:基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲;要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量;要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称为“两基”、“两全”、“两重”。
(2)调整教育结构。确定了基础教育、职业教育、高等教育、成人教育四种类型
(3)改革办学体制。逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。
(4)改革高校的招生和毕业生就业制度。改变“统招统分”和“包当干部”的就业制度,实行少数毕业生由国家安排就业,多数毕业生“自主择业”的制度。
(5)改革和完善投资体制。增加教育经费,逐步建立以国家财政拨款为主,
3.1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》
(1)调整现有教育体系机构,扩大高中阶段教育和高等教育的规模,拓宽人才成长的道路,减缓升学压力。
(2)要求努力构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制,为学校毕业生提供继续学习深造的机会,“逐渐完善终身学习体系”。
(3)进一步简政放权,形成中央和省级人民政府两级管理、以省级人民政府管理为主的新体制。
(4)加快改革招生考试和评价制度,改变“一次考试定终身”的状况。
(5)进一步完善教育经费拨款方法,并提出了教育成本分摊机制,
4.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
(1)进一步完善农村义务教育管理体制,要求各级政府完善并落实中小学助学金制度。
(2)要求规范义务教育学制
(3)依法完善中小学教师和校长的管理体制
(4)加强和完善教育督导制度,建立对地区和学校实施素质教育的评价机制。
(5)课程改革是核心问题,鼓励进行新的课程改革以适应素质教育的要求。
三、素质教育(补)
1.素质教育的定义:素质教育是面向全体学生的教育;是促进学生全面发展的教育;是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
2.如何实施素质教育:
(1)加快改革招生考试和评价制度
(2)调整和改革课程体系、结构、内容
(3)大力提高教育的现代化水平和教育的信息化程度
(4)扩大高中和高等教育规模
(5)建设高质量的教师队伍
四、现代教育制度改革
1.义务教育年限的延长(1986第一部;2006修订;义务性、强制性、免费性)
2.普通教育与职业教育的综合化(双轨制)
3.高等教育的大众化(马丁.特罗:精英:15%大众:15%-50%普及:50%)
4.终身教育体系的建构(1970《终身教育导论》1972《学会生存》1996《财富蕴藏其中》)
5.现代学制的变革趋势
     (1)纵向学校系统分析:双轨制在向分支型和单轨制学制的方向发展。
 (2)横向学校阶段分析:加强学前教育并重视与小学教育的衔接;123;学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化;教育制度有利于国际交流。
6.我国现行学制需要的改革
      (1)幼儿教育学制不宜改动,发展也应量力而行
  (2)义务教育学制分段应多样化
(3)中等教育应多样化和综合化
      (4)高等教育走向开放——多层次、多类型
(5)发展成人教育
(补充):终身教育
1.    涵义:终身教育思想主张教育在时间上贯穿人的一生,在空间上打通学校与家庭、      社会的阻隔,扩展到全社会。
2.    原因:社会发展与个人成长对教育的挑战。
           社会:社会变革的加速、大众传媒的迅速发展带来的社会信息化、科学知识和技术的进步等对教育的挑战。
           个人:人口增长及人的寿命的延长、人们拥有越来越多的闲暇时间、个人需要和生活方式的多样化等对教育的挑战。
3.    应对挑战的教育变革:
①    教育观念的改变:树立大教育观,同等重视正规教育与非正视教育。
②    教育体系的改变:构建终身教育体系,使教育贯穿人的一生。
③教育目标的改变:培养和提升人的终身学习的意识和能力,建设学习化社会,为所有人提供合适的教育。
④教育方式的改变:实施多样化的教育,促进学习者更加主动地学习。



















第七章    课程
一 、课程与课程理论
(一)课程的定义及其不同观点
1.定义 广义:指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。
    狭义:指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、
进程等的总和,主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。(学科、活动、潜在影响、
教学进程、教学内容)
不同观点:
(1)课程即教学科目。
(2)课程即社会文化的再生产。(鲍尔斯、金迪斯)
(3)。课程即社会改造。(巴西弗雷尔)
(4)课程即学习经验。
(8)美古德莱德:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程、经验的课程
(补)(5)课程即预期的学习结果。(6)课程即知识。(7)课程即有计划的教学活动
 2.课程与教学的关系:(1)大教学小课程(2)大课程小教学(3)目的与手段、形势与内容(4)二元独立模式(5)二元相互联系模式
(二)课程理论流派
1、学习者中心课程论(存在主义与经验主义)
(1)经验主义课程的主要观点:杜威
第一,    学生是课程的核心;
第二,    学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;
第三,    学校教学应以活动和问题反思为核心;
第四,    学生在课程开发中起重要作用。
评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足,看到了学生在学习中的作用,对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是,由于它过分注重经验,强调心理逻辑,重视实用性,以致于对于知识的系统性,学科自身的逻辑性、学术性照顾不够,具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
(2)存在主义课程的主要观点:奈勒
第一,课程最终要有学生的需要来决定
第二,学生成为教材的主宰;教材是学生自我实现和自我发展的手段
第三,知识和有效地学习必须与人的真正目的和生活相联系
第四,人文学科应该成为课程的重点
2、知识(学科)中心课程论
巴格莱:要素主义—人类文化的“共同要素”;赫钦斯:永恒主义—古典永恒的学科
主要代表人物:布鲁纳、施瓦布、斯宾塞、赫尔巴特等。
主要观点包括:
第一,    知识是课程的核心;
第二,    学校课程应以学科分类为基础;
第三,    学校教学以分科教学为核心;
第四,    以学科基本结构的掌握为目标;
第五,    学科专家在课程开发中起重要作用。
评价:学科中心主义看到了学科知识的发展价值,看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾,试图通过学科结构的掌握来解决这一问题,有其积极意义。但是,由于学科中心主义过分注重知识,强调学科逻辑,重视学术性,以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视,且具有浓厚的精英主义色彩。
3、社会中心课程论
主要代表人物:布拉梅尔德、弗莱雷等
主要观点包括:
第一,    社会改造是课程的核心;
第二,    学校课程应以建造新的社会秩序为方向;应该把学生看作社会的一员;
第三,课程知识应有助于学生的社会反思唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命;
第四,社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;
第五,吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
评价:社会改造主义树立了一种新的课程观念,开辟了课程研究的新方向。但它夸大了学校变革社会的功能,从而取消了课程问题的独特性。
4、后现代主义课程论(补)
主要代表人物:美国学者多尔1、丰富性2、循环性3、关联性4、严密性(Rigor)
二、课程类型
1.学科课程与活动课程
(1)学科课程就是以学科为中心设计的课程,由一定数量的不同学科组成。各学科具有特定的内容,一定的学习时数和学习期限。不同的学科有一定的排列顺序,彼此有必要的联系。特征:系统性、选择性、对象性、理性和情意统一。
(2)活动课程指为知道学生获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体活动项目及方式。它与学科课程相对应,以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态。特性:活动的自主性;内容的广泛性、过程的实践性、个体的创造性、形式的多样性、组织的整合性、结果的非唯一性。
(3)二者区别:(a)在目的方面:间接经验与直接经验
(b)编排方式上:学科知识的逻辑性和系统性与学生活动的系统性
(c)在教学方式上:教师引导与学生自主实践交往
(d)在评价方面:终结性评价与过程性评价
2.    综合课程与分科课程
分科课程也即学科课程,不过它更强调将学科分解到单一知识系列,以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。
综合课程(相关、融合、广域三个层次)又称“广域课程”“统合课程”或“合成课程”,其根本目的是克服分科课程过细的缺点。它采取合并相关学科的办法,减少教学科目,把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。综合课程可消除学科内容不必要的重复,发挥学习者的迁移能力,贴近社会现实和实际生活,是学生未来就业的需要。
(补):简要比较相关课程、融合课程、广域课程三者的异同。
(1)共同点:三者都是以学科为中心的综合课程。(3分)
(2)不同点:三者对学科之间知识的综合程度不同。(3分)相关课程把两门或两门以上学科知识综合在一门课程中,但不打破原来的学科界限;(3分)融合课程打破了学科界限,把有着内在联系的不同学科知识合并成一门课程;(3分)广域课程将各科材料依性质归到各个领域,再将同一领域的各科材料加以组织和排列,进行系统的教学,与相关课程、融合课程相比,其综合范围更加广泛。(3分)
3.    必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必修学习的课程种类。相对于选修课程而言,其根本特性是强制性,是社会权威在课程中的体现,其功能是多方面的。
选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的,学生可按照一定规则自由的选择学习的课程种类。一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。要加强选修课程的建设,以实现必修课程与选修课程的平衡。这样的平衡表现为选修课程的比例,也即选修课程的分量占全部课程的总分量的比例。
4.    显性课程与隐性课程(补)
显性课程是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核,达到明确规定的教育目标,以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊的目的性,即达到明确规定的教育目标,使学生获取一定的教育学历或资格证书。另外,还有特殊的形式,就是以教学为根本途径。
隐性课程指学校教育中那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定,却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。它也有特殊的目的性,即使学生获得特殊的教养,使学生成为一个有特殊教养的人。它也有特殊的形式,以学生自我体验为根本途径。
5.    国家课程、地方课程和校本课程(补)
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征:权威性、多样性、强制性。
地方课程贯彻国家课程改革的精神,开发地方课程资源,核心是国家课程的标准与地方课程资源的结合与融合。
校本课程指由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。它是在克服国家课程和地方课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。
三 、课程编制
(一)泰勒原理
(二)课程编制的产品—课程内容(课程计划、课程标准与教材)
1、课程计划
定义:是对学生毕业前所要完成的所有学习任务的总体安排。
基本内容:学科的设置(是课程计划的核心问题)、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。它是课程标准和教学材料研制开发的主要依据。
2.课程标准:是有关各学科教学内容的教学指导性文件,主要规定学科知识范围、深度及其结构、教学进度和教学方法上的基本要求。是课程计划的具体化。
3.教科书及其他课程资源
教科书是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。是课程标准的具体化。
教科书编写应遵循的原则:(1)根据本学科的特点,体现思想性与科学性(2)强调内容的基础性(3)注重教材的实用性(4)教材的编写要兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序(5)各年级教材的衔接性
(三)课程目标
1.概念:指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后,在品德发展、能力、体质等方面期望实现的程度,它是确定教学目标和教学方法的基础,是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
2.课程目标的来源:(1)学生的心理发展逻辑(2)学科的逻辑(3)教育目的和各级各类学校的具体培养目标(4)社会的需求 方法:(1)筛选法 (2)参照法 
3.课程目标与培养目标、教学目标的关系
教学目标:是教育者在教育教学的过程中,在完成某一阶段(一节课、一个教学单元或一个学期)教学任务时,预期学生在认知、情感、和动作技能等诸方面产生的变化结果。是教学工作的依据和评价标准。教师在教学工作中必须有明确而具体的教学目标,这是确保教学有效的基本条件,但是仅有具体的教学目标,没有总的教育目的作为指导,教学工作就会失去意义和方向。基于大课程小教学观,课程目标是确定教学目标和教学方法的基础,教学目标是课程目标的具体化,课程目标要在教学目标中得到体现。二者之间是一般与特殊的关系。
4.布卢姆教育目标分类学
(1)认知领域:知识、领会、应用、分析、综合、评价
(2)情感领域:接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系个性化
(3)动作技能领域:知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化
(四)课程实施:是把课程计划付诸实践的过程,它是达到预期课程目标的基本途径。
1.课程实施的取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
(1)相互适应取向:课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
(2)忠诚取向:课程实施的过程既是忠诚的执行课程计划的过程。课程实施的主要方式是“忠实地”反映课程设计者的意图,以便能达到预定的课程目标。
(3)课程创生取向:课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而异。
2.影响课程实施的因素
(1)课程计划本身的特性(方案特点)
(2)教师与学生之间的交流与合作
(3)课程实施的组织和领导
(4)教师的培训(教师的能力和素质)  
(5)各种外部因素的支持(政府机构的力量和社区的支持)
(五)课程评价
1.课程评价及其意义
课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定。
关于课程评价的定义有:(1)课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为的目标程度;(2)课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较;(3)课程评价就是选择和分析有关信息,确定课程决策的方案;(4)课程评价就是运用专业知识,判断课程实施的过程。因此,课程评价既包括学生学业的评价,又包括课程本身的评价。
2.    课程评价功能(诊断、调控、导向、激发)改进课程建设,推进教学改革,提高教育质量。
(1)需要评估:在一项课程计划拟订之前,应首先了解社会或学业的需要,以此作为课程开发的直接依据。
(2)课程诊断与修订:对正在形成中的课程计划,评价可以有效的找出其优缺点及成因,为其修订提供建议。
(3)课程比较与选择:对不同的课程方案,通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣,从整体上判断其价值,再结合需要评估,就可以对课程作出选择。
(4)对目标达成程度的了解:对一次实施过的课程计划,评价可以判定其结果,并通过与预定目标的比较对照,判断其达成目标的程度。
(5)成效的判断:一项课程或教学计划在实施后究竟受到哪些成效,可以通过评价全面衡量,作出判断。
3.课程评价的主要类型(补)
(1)形成性评价、总结性评价与诊断性评价
(2)目标本位评价和目标游离评价
(3)效果评价与内在评价
(4)内部人员评价与外部人员评价
4.    课程评价的主要模式(科学—实证主义与人文—自然主义)
(1)泰勒评价模式(目标达成模式)
在该模式中,评价的操作性和针对性很强。评价的过程实质上是测定教育目标在课程与教学方案中达成多少的过程,教育目标本质上等于是人类行为的改变。作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视,导致了许多对这一模式的批评
(2)目标游离评价模式
评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果,强调评价者不应当受到预期课程目标的影响,而应当注意收集有关课程实际结果的各种信息。
(3)差异评价模式
他认为学校在课程实践中,往往不是完全执行课程计划,而是会有所偏离。
(4)CIPP模式即背景——输入——过程——产品模式
(5)应答评价模式
这种模式更关注的是评价课程或方案活动和过程而不是内容或结果,更依赖于非正式的和自然的沟通而不是正式的和标准的沟通。
(6)外观评价模式
这种模式注重课程实施过程的动态方面,并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中,这些都有它的独特优势。
四 、课程改革
(一)影响课程变革的因素
(1)政治因素与课程变革
第一,课程目标的厘定;第二,课程变革的内容选择;第三,制约着课程的编制过程。
(2)经济因素与课程改革
第一,经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标;第二,经济的地区差异性制约课程变革:第三,市场经济与课程变革:课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化。
(3)文化因素与课程变革
第一,文化模式与课程变革,文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。第二,文化变迁与课程变革,文化变迁是指文化内容或结构的变化,通常表现为新文化的增加和旧文化的改变,亦即文化与文化之间的传播或文化自身的创造。第三,文化多元与课程改革,文化多元或多元文化是指社会内部多种文化并存
(4)科技革新与课程变革
第一,科技革新制约课程变革的目标;第二,科技革新推动课程结构的变革;第三,科技革新影响着课程变革的速度。
(5)学生发展与课程变革
第一,学生身心发展的特征与课程变革;第二,学生需要与课程变革;第三,课程变革着眼点:最近发展区
(二)我国新一轮基础教育课程改革
1.新一轮基础教育课程改革的背景
(1)国际背景
21世纪,世界各国都面临着信息技术的崛起,科学技术的发展,知识经济的到来,学习化社会的出现等这样一些重大的变化,面临着对各种人才,对社会公民素质提出的更多更高的要求。为适应新世纪这一新的挑战,世界各国无一例外的实施了以课程改革为核心的基础教育改革。
(2)国内背景
总结了二十年来课程改革中存在的问题和不足,为新课程改革提供了突破与动力,另一方面,社会发展的新形式对课程改革提出的要求也是不能忽视的。
2.新课程改革的理念(补)
(1)为了学生的终身发展:为了学生的终身发展是本次课程改革的根本理念。
(2)为了每位学生的发展:基础教育是奠基工程,关系到未来中华民族的整体素质,课程改革要面向全体学生,充分考虑到各地区的差异,增强课程对地方、学校、学生的适应性,使全体学生都能得到充分的发展。
(3)为了学生的全面发展:未来社会需要高素质的、具有广泛适应性的、全面发展的人。
(4)为了学生的个体发展:现行课程体系强调整齐划一、规模效应,忽视学生的个性发展,忽视学生发展的具体性、差异性。新课程追求学生的个性发展,承认学生是发展的、有潜力的、有差异的人,是活泼的、具有独立个性的人。教育要尊重学生的独特性和具体性。
(补):倡导全面、和谐发展的教育;重建新的课程结构;体现课程内容的现代化;倡导建构的学习;形成正确的评价观念;促进课程的民主化与适应性。
3.新课程改革的目标
新课程改革的目标包括总体目标和具体目标,其中总体目标体现在:
体现时代要求,使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义制度,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务。
具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
具体目标体现在:
(1)在具体课程目标上,改变传统过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程;
(2)在课程结构方面,改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况,体现课程的均衡性、综合性和选择性;①整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科和综合相结合的课程,学校应努力创造条件开设选修课程;高中以分科课程为主;高中阶段在开设必修课程时,设置丰富多彩的选修课,积极试行学分制管理;②从小学到高中,设置综合实践活动课作为必修课,其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育;③农村中学课程要为当地社会经济发展服务;城市普通中学也要逐步开设职业技术课程;
(3)在课程内容选择方面,改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活、现代社会和现代技术发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能;
(4)在课程实施方面,改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况,倡导学生主动参与、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力;
(5)在课程评价上,改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能,发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。
课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价;
(6)改变传统课程管理权限过于集中的弊端,实行国家、地方和学校三级管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
4.新一轮基础教育课程改革的内容(略)
















第八章   教学论
一、 教学概论
(一)教学的概念
1、教学:是以课程内容为中介,由教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。是实现学校教育目的的基本途径。
2、教学与教育、智育、上课的区别   
(1)教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学,教学只是学校进行教育的一个基本途径,除教学外,学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育;另外,教学工作是学校教育的中心工作,学校教育工作除教学外,还有德育工作、卫生工作和后勤工作等。
(2)教学与智育既有联系,又有区别。智育主要是发展学生的智力,向学生传授系统的科学文化知识,它主要是通过教学来完成的。但教学不等于智育,教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径,同时,智育也需要通过课外活动等才能全面实现。
(3)教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。教学包括上课,上课只是教学的一个环节,除上课外,教学还包括备课、课外辅导等。但上课是整个教学工作的中心环节,上课对其他环节具有支配和决定作用,教学的任务主要是通过上课来完成的。教学除了上课这种形式外,还有参观、活动等多种形式。
    (二)教学的意义
教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才,就必须以教学为主,并围绕教学这个中心安排其它工作,建立学校的正常秩序。
1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动,因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富,有力地促进他们的身心发展,使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平,从而促进社会的延续和发展。
2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径
教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生,促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展,因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。
    (三)教学的主要任务
1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能(首要任务)
2.发展学生的智力、体力和创造才能
3.培养学生的社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础
    二、教学理论及主要流派
(一)教学理论概述
1.教学理论与学习理论、课程理论的区别
(1)学习理论是教育心里学的一个分支学科,指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论主要是描述、说明“学习是怎样发生的,”以及学习开始后会发生一些什么情况的问题。它为更好地实施教学提供了理论基础和前提;而教学理论主要研究“怎样教”的问题,它所关心的是如何促进学生的学习而不是描述学习。可见,学习理论是描述性的,而教学理论既是描述性的也是规范性的和处方性的。

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