2、结构匹配理论
结构匹配理论是詹特纳等人于1983年提出的关于学习迁移的学说。该理论的基本假设就是:在迁移的过程中存在一个表征匹配的过程，如果前后学习情境的表征能够匹配，则迁移就会发生。他所强调的这种表征是学习情境中的结构关系和规律。
3、符号性图式理论
以霍利约克、巴索克和吉克等人为代表。认为最初学习中包含了一种形成抽象的符号图式即抽象的结构特性的学习过程，这种图式是一种可被激活的数据结构。该观点认为，为产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符号图式(即抽象的结构特性)，并能将此图式解释为迁移情境的表征。未能迁移是因为学习活动中没有包括足够的经验，未能将不同事件的特征匹配到符号图式中。
4、认知结构说
布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。此理论指出:学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构以达到迁移的目的。利用认知结构变量促进学习迁移，创造“先行组织者”
PS:先行组织者
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
陈述性“组织者”，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者。比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料。从而增强新旧知识之间的可辨别性。
5、产生式理论
辛格来和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和原问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。在他们看来，一个产生式就是一个条件和行动的规则(简称c-A规则)，在这里，C代表行为产生的条件，它不是外部刺激，而是学习者工作记忆中的认知内容，而A则代表行动或动作，不仅是外部的反应，同时也包括学习者头脑内的心理运算。
6、元认知迁移理论
现代认知心理学强调认知策略在学习和解决问题中的作用。认知策略作为一种特殊的认知技能属于程序性知识范畴，但与一般的智力技能不同，产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制自己的策略。该理论强调元认知在学习中的作用，认为认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者有相当的元认知水平。元认知是指“有关个体认知过程的知识，负责対个体的认知过程进行监控、调节和协调”。具有较好元认知技能的学习者，能自动地监控和掌握自己的认知过程。

第三节  影响学习迁移中因素(论述题简答题)
1、学习材料的性质
2、学习对象的共同要素，强调了新旧学习的共同要素在学习迁移中的重要作用(学习材料的相似性、学习情境的相似性、学习目标的相似性)
3、己有经验的概括水平
4、认知技能与策略(分析概括的能力、元认知策略)
5、定势的作用，定势也叫心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心理准备状态

第四节  学生学习迁移的促进(论述题简答题)
1、确立合理的教学目标，“为迁移而教”的教学目标
2、科学精选教学材料。要把握两个原则，一是材料要具有时代性。二是要具有迁移价值
3、合理组织教学内容。从迁移的角度，合理编排教材的标准使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化、一体化是一致的，其关键是建立教材内容之间的上下、左右、纵横交叉的联系。
4、有效设计教学程序。把握两条原则:第一，知识的传授要遵从一般到个别，抽象到具体的组织原则。第二，要注意知识的纵向和横向的联系。
5、教会学生学习与迁移。
第一，要培养学生的迁移意识
第二，教师要培养学生的迁移能力。(1)要在教师的指导下发展学生理解一般性原理的能力。(2)多情境中知识应用教学，帮助学生积累迁移的经验。(3)当学生具有理解一般性原理的能力，并有了丰富的迁移经验以后，教师就应该培养学生独立分析、概括的能力。

第六章  问题解决与创造力(重点章节)
第一节  问题与问题解决概述
一、问题与问题解决的界定
(一)问题的界定
所谓问题，就是个体不能用己有的知识经验直接加以处理并因此而感至疑难的情境。问题分两类:有结构问题和无结构问题。
(二)问题解决(problem。solving)的界定
问题解决是为了从问题的初始状态到达目标状态，从而采取一系列具有目标指向性的认知操作过程。亦分为两类:常规型问题解决和创造性问题解决。
二、问题的分类
1、精确问题与模糊问题
精确问题也可称为界定清晰问题，模糊问题也称界定含糊的问题，是指那些对问题的初始状态或目标状态没有清楚地说明，或者对两者都没有明确地说明的问题。
2、呈现型问题、发现型问题和创造型问题
呈现型问题是一些给定的问题(由教师或由教科书提出)，答案往往是现成的，求解的思路也是现成的。问题解决者“按图索冀”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果，不需也无机会去想象或创造。发现型问题是由学生自己提出或自己发现，而不是由教师或教科书给定的。这类问题，有的还可能没有己知的公式、己知的解决办法或己知的答案，他们往往是通向发现和创造的前奏。创造型问题是人们从未提出过的，这种问題的本身就具有科学创新价値。
3、对抗性问题与非对抗性问题
所谓对抗性问题是指在对抗性活动中解决问题，不仅要考虑自己的解題活动，而且还要考虑对手解题的活动的影响。非对抗性问题是指在非对抗性活动中，解决问题时没有对手参与。
4、语义丰富的问题和语义贫乏的问题
如果解題者对所要解决的问题具有很多相关的知识，这种问题称为语义丰富的问題。如果解題者对要解决的问题没有相关的经验，这种问题称为语义贫乏的问题。
三、问題解决的特征。(论述题简答题)
问题解决有以下三个特点:
1、问题情境性
问題解决是由一定的问题情境引起的。所谓问题情境，是指用过去的手段和方法不能达到目标时令人感到不安的那种情形或状况，或者说问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。
2、目标指向性
问題解决的过程是问题解决者克服障碍，从问题的初始状态出发，经过中间状态，以实现目标状态的过程。
3、操作序列性
4、认知操作性
问題解决必须有认知成分的参与，依赖于一系列的心理运算即认知操作，需要运用高级规则，进行信息的重组，而不是己有知识、经验简単的再观。

第二节  问題解决的过程与模式
一、问题解决的过程(论述題简答题)
问题解决一般包括发现问題、明确问题、提出假设、检验假设四个基本步骤。
（一）、发现问題
问题就是矛盾，发现问题就是发现矛盾的存在，并产生解决矛盾的需要和动机，这是把社会的需要转化为个人思维活动的过程。发现问题是问题解决的开端，也是问题解决的动力，只有发现问题，才能激励和推动人们投入问题解决的思维活动之中。提出问题是问题解决的开端。
（二）、明确问题
所谓明确问题就是分析问题，抓住问题的核心关键，找出主要矛盾的过程，明确问题依赖于两个条件。
（三）、提出假设
提出假设就是在明确问题的基础上，对问题解决的具体方案提出假定和设想。问题解决的方案常常是先以假设的方式出现，经过验证逐步完善的。假设是人们推测、假定和设想问題的结论与问題解决的原则、途径、方法。
（四）、检验假设
检验假设是对假设进行验证的过程，它是问题解决的最后步骤。检验假设的方法有两种。一种是直接检验，即通过实验和实践活动来检验。这是检验的最根本、最有效的手段。另一种是间接检验，即在头脑中根据己掌握的科学原理、原则，利用思维对假设进行论证。对于那些不能立即通过实践直接检验的复杂的假设常采用间接检验。
二、问题解决的模式(论述题简答题)
（一）、奧苏伯尔和鲁宾逊问题解决模式
奧苏伯尔和鲁宾逊以几何问题为解决问题得原型，于1969年提出了一个问题解决模式。
奧苏伯尔认为，问题是由有意义的言语命题构成。其中包括目标和条件，他认为，一组命題之所以构成问题情境，是因为从己知条件到问题之间包含了认知空隙，学生己有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。
1、呈现问题情境命题‘
2、明确问题与己知条件。
问题情境命题是客观存在的刺激材料，它们可以激发学生回忆有关的背景命题。学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和要达到的目标。
3、填补空隙过程，①提取背景命题②运用推理规则③采用一定策略○4解答之后的检验
（二）吉尔福特智力结构问题解决模式


第三节  影响问题解决的因素(论述题简答题)
一、有关的知识经验
1、有关的知识经验:经验水平或实践知识影响问题解决。
二、习惯定势与功能固着
(一)习惯定势
定势(心向)是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。定势对解决问题有积极作用，也有消极作用。
(二)功能固着
人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。在此影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。
人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。
从而直接影响问题解决的灵活性。
（三）、问题情境与表征方式。指问题呈现的知觉方式
（四）、酝酿效应
在此影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，
（五）、原型启发。是指从其他事物上发现问题解决的途径和方法，在创造性问题解决时作用十分明显。
（六）情绪和动机状态

第四节  促进问题解决的策略（论述题 简答题)
一、问题解决的策略
问题解决策略有两类:算法策略和启发式策略。
(一)是算法式策略
算法策略是指解题的一套规则，它精确的指明了解题的步骤。
 (二)启发式策略
启发式策略就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法，其中应用最为广泛的有：手段—目的分析策略和目标递归策略。
 (1)手段—目的分析。就是从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标，然后以问题的当前状态为起点，通过釆取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标。
(2)目标递归策略。从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态速归
二、促进问题解决的策略
(一)促进学生形成合理的知识结构。合理的知识结构具有以下几个特点:
(1)具有高度准确，着眼于联系的概念(2)具有双重知识结构(3)具有大容量的知识功能单元(4)具有大量程序性而不是事实性的知识
(二)帮助学生掌握运用思维策略
(三)养成学生迁移与运用知识的习惯

第五节  创造力及其开发
一、创造力及其种类
(一)什么是创造力•
1、根据一定目的，运用己有知识，产生出某种新颖。独特、有社会或个人价值的产品的能力。
2、创造有真创造和类创造之分，前者是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动，后者产生的成品并非首创，只对个体而言具有独创性。创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。
3、创造性的基本特征:发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义性、洞察性
(二)创造力的种类
1、前创造力、潜创造力和真创造性
2、初级创造力、中级创造力和局级创造力
二、间题解决与创造力的关系(论述题简答题)
(一)问题解决和创造力的区别
1、创造力是问题解决的高级表现形式;