3、认知发展
  认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。



4、认知风格（认知类型）
  认知风格即认知类型或认知方式，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。
  它具有持久性和一致性的特点，前者指它在实践上是一个相对稳定的过程，后者指个体在完成类似的任务时都会采用这种方式。
  认知类型没有绝对的好坏，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型。





5、场独立性、场独立性
  源于美国心理学家威特金等人对知觉的研究。有些人比较容易从视野中离析出知觉单元，有些人很难从视野中离析出知觉单元。他将前者称为场独立性的人，将后者称为场依存性的人。
  场独立性的人，不受或很少受环境因素影响，倾向于更多地利用内在参照作为信息加工的依据；有极大的独立性，并且不易受暗示；场独立性的人，比较容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务；场独立性的人的行为是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，自信、自尊心强，关心抽象的概念和理论，喜欢独处等。
  场依存性的人，受环境因素影响大，倾向与利用外在参照作为信息加工的依据；独立性差，并且容易受暗示；场依存性的人，对于需要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务感到困难；场依存性的人的行为是以社会定向的，社会敏感性强，爱好社交活动，对他人有兴趣，积极参与人际交往等。



6、亲社会行为
  亲社会行为就是指对他人或社会有利的行为或行为倾向，如帮助、安慰、救助他人等，也称“向社会行为”或“利他行为”。
  亲社会行为是人与人之间形成维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。



7、攻击行为
  攻击行为又称侵犯行为，是对他人的敌视、伤害或破坏性行为，可以表现为身体的攻击、言语的攻击或对他人权利的侵犯，如推人、打人、骂人、破坏他人的物品等。
  这些行为不利于形成人际间的良好关系，往往造成人与人之间的矛盾、冲突，因此被人类所反对和抵制。
 


8、社会性发展
  社会性是作为社会成员的个体，为适应社会生活所表现出的心理和行为特征。也就是人们为了适应社会生活所形成的符合社会传统习俗的行为方式。社会性的发展是在个体同外界环境相互作用的过程逐渐实现的。
  个体社会性发展的主要内容有：亲子关系、伙伴关系、亲社会行为、攻击行为


9、两难故事
10、同伴关系

第三章 学习及其理论

1、学习
  学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。其实质有以下含义。
  首先，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。其次，学习引起的行为或行为潜能的变化是比较持久的。再次，学习的发生是由反复经验所引起的。最后，学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果。



2、先行组织者
  先行组织者是美国著名心理学家奥苏伯尔于1960年提出的一个教育心理学的重要概念。
  所谓先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架。



3、有意义学习
  奥苏伯尔根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习 
  有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。
  有意义学习的必备条件是：学习材料本身具有逻辑意义、学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备、学生具有有意义学习的心向。



4、正强化
  正强化的定义是，任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。
  行为会带来一些结果，这些结果又会影响我们下一步的行为。当行为的结果导致我们以后进行该行为的可能性增加时，正强化就发生了。在正强化中，行为的结果是积极的，所以该行为会频繁发生。
  正强化又称“阳性强化”，个体做出某种行为或反应，随后或同时得到某种奖励，从而使行为或反映强度、概率或速度增加的过程。



5、替代强化
  替代强化是班杜拉的社会学习理论中的一个概念，指一种榜样替代的强化。
  一般来说，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。
  这样一来，对榜样行为的强化，通过学习者的观察、体验而可以转化为学习者自身的动机作用。榜样受到强化的行为比未受到强化的行为，容易引起学习者的模仿。



6、强化
  斯金纳把条件作用中能够增强反应概率的一切手段称为强化。产生强化作用的刺激称为强化物。
  强化有正强化和负强化之分。
  在操作条件作用中，无论是正强化还是负强化，都能提高以后发生反应的概率。



7、发现学习
  布鲁纳提倡发现学习。他认为认识是一个过程而不是一种结果，教学的主要目的在于让学生参与建立该学科的知识体系的过程，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。
  发现学习包括两个基本步骤：(1）学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉思维提出试探性的假设；(2）学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验。



8、负强化
  凡是增强反应发生概率的刺激或事件就是强化。强化可以分为正强化和负强化。负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反映频率的刺激或事件。


生成学习
操作性条件反射
情境性教学
支架式教学
桑代克的学习律
社会学习理论
观察学习
练习律


第四章 学习动机

1、学习动机
  动机是引起和维持个体活动，是活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。学习动机是动机在学习活动中的表现。
  学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。



2、附属内驱力
  附属内驱力是指个体为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出的一种认真学习，积极表现的动机。
  这种学习动机有较明显的年龄特征，多表现在幼儿和小学生身上，也属于一种外部动机。



3、自我提高内驱力
  自我提高内驱力是一种通过自身的努力，能胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位（或班级地位）的需要，它以赢得一定的地位为满足。
  自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。



4、认知内驱力
  认知内驱力是一种源于学习者自身需要的内部动机，这种潜在的动机力量，要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来。
  诱发这种内驱力需要激发兴趣，利用学生的好奇心，巧妙创设问题情境，诱发认知冲突，注重将学习内容与学生的生活背景、知识背景相联系等方法。
  这种内驱力多表现在小学和初中非毕业班阶段。



5、自我效能感
  自我效能感是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断。
  班杜拉认为人的自我效能感和行为动机之间有着密切的联系，这是因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期待。
  影响自我效能感的主要因素有：直接经验和归因方式；间接经验；言语劝说；情绪唤醒；身心状况。


6、成就动机
  成就动机是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。
  如：具有这种动机因素的学生，就能刻苦努力，战胜学习的种种困难和障碍，取得优良成绩。



7、内在动机与外在动机
  WP219参考


归因维度
成就目标





























第五章 知识的学习

1、陈述性知识
  陈述性知识是对事实、定义、规则、原理等的描述性知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意义回忆出来的关于事物及其关系的知识。
  这种知识具有静态性质，相当于传统所说的知识。



2、程序性知识
  程序性知识是人脑中存储的关于步骤、程序、操作的知识，即“怎么做”某件事情，它是一种动态的知识，表现在为信息转换活动进行的具体操作。
  学会一种程序或需要花费一定的时间，但是一旦学会之后，这种知识便会长久地储存在长时记忆中，不会遗忘。



3、学习迁移
  学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，它广泛存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。
  任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。
  潜意识学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。



4、形式训练说
  形式训练说源于德国心理学家沃尔夫所提出的官能心理学，把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。
  形式训练说是最早的一种学习迁移理论，至今在欧美盛行了约200余年。
  它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，例如：利用记忆官能进行回忆活动，利用思维官能从事思维活动。
  官能即注意、知觉、记忆、思维等一般的心理能力。



5、知识
  知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 
  从静态看，知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；
  从动态看，知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴；
  从结合的观点看，知识既是事实、经验的系统，更是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。



6、顺向迁移
  从学习迁移的方向来分，学习迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移。
  顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”、“触类旁通”就是顺向迁移的例子。



7、迁移
  迁移是指已经获得的知识，动作技能，情感和态度等与新的学习之间的相互影响。
  按其效果来看，可以分为正迁移和负迁移；按迁移的顺序来分，可分为顺向迁移和逆向迁移；把两个维度组合起来就形成顺向正迁移、顺向负迁移和逆向正迁移、逆向负迁移。



8、隐性知识
  根据知识传递的难易可以将知识分为编码化知识（显性知识）和经验类知识（隐性知识）。
  隐性知识即只能意会的内隐经验类知识，如观念、表象等。



9、同化
  皮亚杰认为，同化是把环境因素纳入主体已有的图式之中，以丰富和加强主体的动作。
  同化知识数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新。同化与顺应是适应的两种形式，既相互对立，又相互联系。
  顺应则是质量上的变化，主体的图式不能同化客体，促进创立新图式或调整原有图式。



10、记忆
  记忆是个体通过对知识的识记，保持，再现等方式，在头脑中积累和保存经验的心理过程。
  从信息加工阶段的观点来看，记忆相应的是指人脑对外界输入的信息进行编码，存储和提取的过程。
  识记和保持是再现的前提，再现是识记和保持的结果，知识的整合与保持主要是通过识记和保持两个记忆环节实现的。



感觉记忆





































第六章 技能的形成

1、技能
  技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复杂系统。技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。
  技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。



2、心智技能
  心智技能也称智慧技能，智力技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等都是常见的心智技能。
  心智技能具有以下特点：(1）动作对象的观念性；(2）动作执行的内潜性；(3）动作结构的简缩性。
  心智技能按其内容和概括化程度，可以分为一般心智技能和特殊心智技能。



3、操作技能
  操作技能也称运动技能，动作技能，是在练习的基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。
  一般认为，操作技能包括三种成分：(1）动作或动作组；(2）体能；(3）认知能力。
  操作技能具有不同于心智技能的特点：(1）操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；(2）动作的执行是通过外显的肌体运动实现的，具有外显性；(3）活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。













第七章 学习策略及其教学

1、学习策略
  学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。
  其中，学习过程中用来进行信息加上的策略称为学习认知策略，用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略则称为学习监控策略。



2、元认知
  元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它是对思维和学习活动的知识和控制。
  简单地说，元认知就是“对认知的认知”，其结构包括三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。



3、认知策略
  认知策略是学习者信息加工的方法和技术。
  其基本功能有两个：一是对信息进行有效加工与整理；二是对信息加工进行分门别类的系统存储。
  认知策略包括注意策略、复述策略、精加工策略以及组织策略。



4、精加工策略
  精加工策略是指通过对学习材料的精细加工（对学习材料的意义进行添加、构建或发生等），把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者增进新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。



5、注意策略
  注意策略就是保证学习者将注意力指向和集中于学习材料的策略。
  由于注意的指向性具有选择性的特点，所以选择性注意策略是注意的重要策略。
  选择性注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。



6、复述策略
  复述策略是为了在记忆中保持信息而采取的学习策略。
  复述策略主要包括以下几种：(1）克服记忆效应；(2）多感官协同记忆；(3）尝试背诵；(4）过度学习；(5）及时复习；(6）集中复习与分散复习；(7）多形式复习。

7、组织编码策略
  编码与组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的策略。
  编码与组织策略的使用是为了发现学习材料的共同特征或性质，从而达到减轻记忆负担的目的。
  编码与组织策略最主要的形式是“聚类”和“概括”。



8、学业求助策略
  学业求助策略是指学生在学习过程中遇到困难向他人寻求帮助以克服学习困难，提高学习效率的策略。

























第八章—第十章

1、流体智力
  美国心理学家卡特尔等人认为，一般智力因素包括两种，即流体智力和晶体智力。
  流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度等。
  晶体智力则是经验的结晶。它是在一定的社会文化背景中习得的，如在学校学习获得的计算能力和操作能力等。
  流体智力大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不大依赖于学习；而晶体智力则依赖于后天的学习和经验。
  流体智力随年龄的老化而减退，而晶体智力则并不随年龄的老化而减退。
 


2、问题解决
  问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生一个新答案的过程。
  由于对问题的理解不同，心理学家对问题解决的看法历来也不同。
  现代信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程，个体必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换或联合，才能达到既定目标。



3、多元智力理论
  多元智力理论又称“多元智能理论”。传统的智力理论认为人类的认知是一元的，个体的智能是单一的、可量化的。
  而美国教育家、心理学家加德纳在1983年出版的《智力的结构》中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”
  每个人至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，后来，加德纳又添加了自然主义智力和存在主义智力。这一理论被称为多元智力理论。



4、道德情感
  道德情感是个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验。





5、品德不良
  品德不良指经常发生的违反道德准则的行为或为了达到个人目的而违背道德规范，有较严重的道德过错，甚至处于违法犯罪边缘的行为。
  青少年品德不良表现在与其息息相关的学习生活等各个领域。青少年较为普遍的几种品德不良类型有以下几种：一、作弊行为；二、诚信及文明礼仪缺失；
三、责任意识淡薄



6、心理健康
  从广义上讲，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。从狭义上讲，心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。