教育学原理名词解释
第一章 教育学概述

1、教育学的研究对象
  教育学的研究对象是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。
  教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其派别。



2、教育学的研究任务
  教育学的研究任务主要在于通过对教育现象的研究，认识教育的本质，揭示教育的规律，并在揭示教育规律的基础上，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。
  意义：教育学通过对教育现象的研究、教育本质的认识、教育规律的揭示，可以迅速的发展教育事业、提高教育质量；通过对教育价值的探讨，在教育活动中促进人们教育价值观念的形成，从而引领人的全面发展与教育；通过对教育艺术的追求，在教育探索中，促使人的身心和谐发展；通过对实践的指导为教育工作者提供科学的决策和实践依据，帮助教育行政部门制定、调整教育方针政策，帮助学校和教师转变观念，提升认识，提高教学质量。
  价值：超越日常的教育经验，科学解释教育问题和沟通教育理论与实践



3、教育学的意义
  首先，通过对教育学的研究，可以了解教育的规律，由于我们对规律的掌握要经历认识规律、揭示规律、运用规律这三个阶段，所以教育学的研究任务及其价值就体现在超越日常的教育经验、科学解释教育问题和沟通教育理论与实践这三个方面。
  其次，通过对教育学的研究，可以树立正确的教育观念，掌握一定的教育理论知识和科学的教育方法，从而提高从事教育工作的自觉性创造性，避免工作中的盲目性，增加对教育工作的兴趣，加深对人民教育事业的热爱，为培养社会主义建设人才做出更大的贡献。
  再次，我国的教育学是以马克思主义为指导，注重研究我国社会主义初级阶段的教育，批判地继承教育学遗产，吸收当代外国有益的教育经验，阐明教育的规律和具有我国社会主义特色的教育观念，特殊规律及教育的原则内容方法，用以指导我国的社会主义的教育实践，为人的全面而自由的发展服务，为我国社会主义现代化建设服务。


4、教育习俗
  教育习俗与教育理论相对，两者之间既有联系又有区别。教育习俗是广大劳动人民在长期的教育实践中创造、传承和享用的各种教育方式、手段、制度、谚语、诗歌、故事、仪式等，是鲜活的教育文化遗留物。
  教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。第三，教育理论具有系统性。
  教育习俗与教育理论之间的关系，一方面是伴随着科学化，教育理论远离了教育习俗；另一方面是教育理论对教育习俗的批判与继承。



5、《普通教育学》
  《普通教育学》是赫尔巴特的代表作，发表于1806年。这本书的发表标志着教育科学体系的初步建立。
  赫尔巴特首次提出了教育学应以心理学为基础的观点，从而使教育学建立在科学的理论基础之上。
  他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展为“五段教学法”。
  他提出了多方面兴趣学说，认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。与此相联系，他设计了一套内容广泛的课程体系。
  他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。
  此外，他还就德育、学校管理、各年龄阶段的教育、课程等提出了自己的见解。



6、实验教育学
  实验教育学19世纪末20世纪初在欧美的一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其教育的关系的理论。其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼《实验教育学纲要》（1914）及拉伊的《实验教育学》（1908）
  基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段，把教育实验分为提出假设、进行实验和确认三个基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
  基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法有很大的局限性，受到了来自文化教育学的批判。



7、文化教育学
  文化教育学是19世纪末出现在德国的一种教育学说，又称精神科学教育学。代表人物和著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》等。
  基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
  基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；第三，过分夸大了社会文化现象的价值相对性，忽略了教育受制于政治、经济和个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。



8、实用主义教育学
  实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物和著作是杜威的《民主主义与教育》和克伯屈的“设计教学法”。
  基本观点：第一，教育即生活，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体经验不断的增长，教育应促进学生日常生活经验的不断改造和改组；第三，学校是一个雏形的社会；第四，从做中学，这是教育方法；第五，课程组织以学生生活为中心；第六，师生关系以儿童为中心；第七，教学过程重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生的差异性。
  基本评价：第一，实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，不足之处在于一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视教师的主导作用，忽视教育的相对独立性。



9、制度教育学
  制度教育学是法国20世纪60年代诞生的一种教育学说，代表人物和著作有瓦斯凯的《走向制度教育学》和洛布罗的《制度教育学》。
  基本观点：第一，教育学研究应该首先研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析哪些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑，技术手段的运用等。
  基本评价：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。



10、《民主主义与教育》
  杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足于现代社会讨论教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立起一座宏伟的教育理论大厦，为后人留下一份丰富的教育思想遗产，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。1916年发表的《民主主义与教育》是其代表作之一，最集中、最系统地表述了杜威的教育理论。
  他的教育理论主要着意于解决三个重要问题：一是教育与社会的脱离；二是教育与儿童的脱离；三是理论与实践的脱离。基于此，主要阐述了论教育的本质、教育的目的、课程与教材、论思维与教学方法、道德教育等内容。















第二章 教育的概念

1、教育的基本要素
  构成教育的基本要素是教育者，受教育者和教育中介系统。
  凡是对受教育者在知识技能，思想品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。
  受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，即包括学校中的儿童、少年和青少年，包括各种形式的教育中的成人学生。
  教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。



2、狭义教育
  狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。
  它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的，有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种侯东，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。



3、广义教育
  广义教育指的是，凡是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。          它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。



4、教育者
  教育者就是在教育活动中承担教的责任和施加影响的人，包括直接和间接承担教者和“施加影响者”。
  广义的教育者包括：专职和兼职教师，各级教育管理人员，校外教育机构的工作人员，学生家长以及学生自己等。
  狭义的教育者，多在学校教育领域内使用，一般指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。






5、受教育者
  受教育者指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童，少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。



6、教育中介系统
  教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从方式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。



7、教育
  教育是一种有目的地培养人的社会活动，他的目的在于影响和促进人的发展。是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别，是教育的本质特点。
  教育有广义和狭义之分，广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育是指专门组织的教育，不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。






















第三章 教育与人的发展

1、顺序性
  人的身心发展的顺序性，是指人从出生到长大成人，身心的发展是一个由低级到高级，由简单到复杂，由量变到质变的连续不断的发展过程。在这一过程中，不仅整个身心发展具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也具有一定的顺序。
  在生理方面，身体的发展是“先头部后四肢，先中心后边缘”进行的。心理机能的发展顺序是由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到有意注意，由一般情感到理智感、道德感和美感。
  人的身心发展的顺序性决定了在教育活动中，无论是知识技能的学习还是思想道德的发展，必须遵循规律，不能“揠苗助长”、“凌节而施”要使教学着眼于学生的“最近发展区”，使教学既不能脱离学生的发展实际，又要走在发展的前面，最有效的促进学生的发展。



2、不平衡性
  人的发展的不平衡性，是指人的身心发展所具有的发展速度和发展时间的先后上的不均衡的特性。个体的身心发展的各个方面发展是不平衡的，这种不平衡具体表现在：一是身心系统发展的不平衡，二是身心系统内部各方面发展的不平衡，三是就每一项素质来说，其发展速度是不平衡的，四是从人的总体发展看，从出生到成熟的进展是不平衡的，是呈波浪形向前推进。
  个体身心发展的不平衡性要求教育者要充分把握人的各项身心素质发展的关键期和最佳期。



3、整体性
  教育面对的是一个活生生的，整体的人，他们既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把我教育对象的特征，就无法教育人。
  事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切的联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。
  人的发展的整体性要求教育要把学生看作复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成完整和完善的人。








4、遗传
  遗传指亲代的性状通过遗传物质传给后代的现象。遗传物质是以细胞染色体为载体的基因。亲代的某些遗传性状有时虽未直接在下一代中表现出来，但只要遗传物质在后代基因中存在，就会有遗传发生。
  通过遗传，人的亲代能够繁殖与自己性状类似的子代。遗传是个体发展的物质前提，但个体要得到发展，还取决与环境与教育。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实。



5、环境
  环境是指围绕在个体周围并对个体自发地发生影响的外部世界，以构成环境因素成分的性质为标准，环境可分为自然环境和社会环境。
  自然环境是直接或间接影响人类生存与发展的自然界，如阳光、空气、水土等。      社会环境是人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。社会环境是人类得以发展的现实条件和现实源泉，对人的发展起着重要的作用。



6、人的发展
  人的发展一般有两种释义，一种是人类的发展或进化，另一种是人类个体的成长变化过程。
  人的发展大体上分为三个方面：一是生理发展，包括机体的正常发育，体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统生理功能的逐渐完善。
  二是心理发展，包括认知的发展、意向的形成和个性的完善。
  三是社会发展，包括社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，成长为具有社会意识、人生态度和实践能力的现实的社会个体，能够适应并促进社会发展的人。
  所以人的发展是指在遗传、环境和教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下生理、心理和社会发展三个方面所发生的量、质、结构方面变化的过程与结果。












第四章 教育与社会发展

1、教育的社会变迁功能
  教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化，引导人的社会实践，不仅使人能适应社会的发展，进而能够推动社会的改革与发展。教育的社会变迁功能表现在社会生活的各个领域；如经济功能、政治功能、生态功能、文化功能以及人口功能。



2、教育的社会流动功能
  教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其指挥才能，实现其人生抱负。教育的社会流动功能按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。



3、教育的相对独立性
  教育的相对独立性是指作为社会子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性，它的发展也有其连续性和继承性。主要表现在：一、教育是培养人的活动，主要通过所培育的人作用于社会；二、教育既有自身的活动特点、规律与原理；三、教育具有自身发展的传统与连续性。



4、教育的社会横向流动功能
  教育的社会横向流动功能是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中作水平的流动，即根据社会的需要，结合个人的意愿更换工作地点、单位，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。



5、教育的社会纵向流动功能
  教育的社会纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养和筛选，能够在社会阶层、科层结构作纵向的提升，包括职称晋升、薪酬提级，改变了社会层级地位和作用。





第五章 教育目的

1、教育的社会本位论与个人本位论
  教育的个人本位论，就是把人的价值看成高于社会的价值，把人作为教育目的的根本所在的一种思想主张。个人本位论的思想主要反映在自然主义和人本主义的教育思想中，主要代表人物是卢梭、裴斯泰洛齐、康德等。
  教育的社会本位论，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会的发展需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。这种理论的思想渊源可上溯到古希腊的柏拉图和我国战国时期的荀况。到19世纪下半叶，这一理论进入到一个鼎盛时期，主要代表人物是孔德、涂尔干等。



2、教育目的的价值取向
  教育目的的价值取向集中体现在教育目的的双重性上。教育目的的双重性表现在教育既有内在目的又有外在目的，或者说教育既有直接目的又有间接目的。由于立足点不同形成了两种本位论。
  个人本位论主张教育目的的提出应当根据受教育者的本性，而不是社会需要出发。他们认为，教育目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，评价教育的价值应当以教育对个人的发展所起的作用来衡量。
  社会本位论者主张，教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要；教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。



3、智育
  智育，是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能的教育活动。智育除了传授知识以外，还包括以下基本任务：培养训练学生，使其形成基本技能；培养和发展学生的智力才能，增强学生各方面能力；培养学生良好学习品质和热爱科学的精神。



4、教育目的的内容结构
  教育目的的内容结构是指教育的目的的组成部分及相互关系。一般由两部分组成。
  一是就教育所要培养出的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，已期受教育者形成某种个性结构。
  二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合何种社会的需要或为哪个阶级的利益服务。
  其中关于身心素质的规定是教育目的的核心部分。教育的专门职能在于培养人，教育目的也相应地要对受教育者各方面的发展作出切实规定，形成受教育者合理的素质结构。只有在此基础上，受教育者才能在社会实践中能动的创造价值，为社会理想的实现做出贡献。



5、教育目的的意义
  教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。
  教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的：
  一、定向作用，教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校办学的根本指导思想 ，也是学生发展的基本定向，是学校教育工作的起点和归宿，并制约其过程。
  二、调控作用，教育目的规定了学校教育培养人才和基本质量规格，对学校教育的实施起调节和控制作用。三、评价作用，它是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。



6、我国教育目的的基本精神
  我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的具有独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。



7、体育
  体育是指向学生传授身体运动及保健知识，增强他们的体质，发展他们的身体素质和运动能力的教育。体育也是全面发展教育的重要组成部分。
  随着国际交往的扩大，体育事业发展的规模和水平已是衡量一个国家、社会发展进步的一项重要标志，也成为国家间外交及文化交流的重要手段。
  体育可分为大众体育、专业体育、学校体育等种类。包括体育文化、体育教育、体育活动、体育竞赛、体育设施、体育组织、体育科学技术等诸多要素。


8、教育目的
  教育目的是指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
  狭义的教育目的是指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
  广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
  它不仅标志着一定社会（国家或地区）对教育培养人的要求，也标识着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。
第六章 教育制度

1、教育制度
  教育制度，是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括互相联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、法则、条例等。
  教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特点：客观性、规范性、历史性、强制性。



2、学制
  学制，学校教育制度的简称，是指一个国家各级各类学校的系统。它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。学制是整个教育制度的主体，它集中体现了整个教育制度的精神实质。一般来说，学制是由三个基本要素构成的，即学校的类型，学校的级别，学校的结构。
  学制纵向划分为学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构和高等教育机构四个层次。
  学制横向包括普通教育体系、师范教育体系、职业技术教育体系和成人教育系统四个层次。