湖南师范大学749教育心理学考研复习笔记(9)

本站小编 福瑞考研网/2017-04-04



第二节  品德的心理结构
一、品德心理结构的理解
(一)内部与外部的关系
(二)个别与一般的关系
(三)静态与动态的关系
(四)形式与内容的关系
二、品德心理结构观
(一)三要素论
(二)四要素伦。最典型的观点。(论述题 简答题 名词解释)
品德包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等心理成分,这些成分既相互独立,又相互联系、相互影响,构成一个完整的品德结构,简称为品德的知情、意、行结构。
知,即道德认识,是指人们对道德行为准则及其执行意义的认识。道德认识是培养学生道德品质的基础和依据。
情,即道德情感,是人们用一定的道德标准评价他人或自己言行时所产生的情感体验。是学生品德形成的重要因素,它能推动人们对某一事物或某一行为表示赞同或反对、追求或取舍。
意,即道德意志,是人们按照道德原则进行道德抉择、克服困难、支配道德行为的心理过程。要实现一定的道德行为,就必须做出一定的努力,就要有坚强的意志。
行,即道德行为,是实现道德动机的手段,是道德认识和其它心理成分的外部标志和具体表现。一个人只有养成良好的行为习惯,才会出现高尚的品德
(三)五要素论
第三节  品德形成的理论
一、皮亚杰的品德发展理论★
皮亚杰认为对尊重准则和社会公正感的认识水平 是儿童品德发展是否成熟的标志。并依此为参照点将儿童的道德判断分为他律和自律两种水平,儿童品德形成的过程,具有从他律到自律发展的趋势。
  尊重准则是判断儿童品德是否成熟的第一个参照点,也是判断儿重品德是否成熟的第一个标志。他律阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子,否则就是错的,是坏孩子。这一阶段的儿童己不把规则看成是不可改变的,而把它看作是同伴间的共同约定,是可以改变的。
社会公正感是判断儿童品德是否成熟的第二个参照点。处于他律水平的儿童一般都倾向于抵罪性惩罚。
他律到自律的发展趋势具体从以下几个方面体现出来:
(一)从单纯的规则到真正意义上的规则
(二)从客观责任到主观责任
(三)从服从的公正,到公平公道的公正
(四)从抵罪性惩罚到报应性惩罚‘
二、科尔伯格的品德发展理论★
(1)基本观点:科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论,把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分,认为儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。
(2)研究方法:两难故事法
(3)规律:三水平 六阶段
1、前习俗水平(惩罚和服从的定向阶段、相对功利定向阶段)
2、习俗水平(人际协调定向阶段、遵守法规和秩序定向阶段)
3、后习俗水平(社会契约定向阶段、普遍道德原则定向阶段)
三、班杜拉的社会学习理论
(一)抗拒诱惑实验
在具有诱惑力的情境之下,个人能依据社会规范的禁忌,对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制,使自己在行动上不致做出违犯社会规范的行为抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。而且,榜样具有替代强化的作用,儿童不必直接受到强化,只要观察榜样受到奖励或惩罚,就能受到间接的替代强化,从而做出相应的反应。
(二)言行一致实验
身教重于言教。教育者只在口头上要求儿重,而做起事来言行不一,那么,儿重接受和模仿的是不良行为。而且不管是成人还是同辈的不良行为对儿重均有影响。
四、我国古代思想家的观点
(一)内求说
(二)外铄说
(三)顺应自然说

第四节  学生良好品行的塑造
一、道德认识的形成
道德认识指人们根据一定的道德规范对社会现象的是非、善恶、美丑的认识、评价和判断。道德认识的形成,具体的说就是掌握道德概念,提高道德评价能力和确立道德信念的过程。
二、道德情感的发展
(一)道德情感的内涵
道德情感从表现形式上看,主要包括三种:一是直觉的道德情感,即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。二是想像的道德情感,即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。三是伦理的道德情感,即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
(二)道德情感的作用:激发道德认识,引导道德认识,控制道德行为
(三)道德情感的培养:以理育情,以情育情,以境育情,以行育情
三、道德意志的锻炼
(一)道德意志的含义
道德意志就是人们自觉地确定道德行为的目的,积极调节自己的活动,克服内外困难,以实现既定目的心理过程。
道德的作用:1、按照道德规范要求,经历内心冲突,以道德的动机战胜非道德动机,自觉确定道德行为的目的。2、积极调节自己的心理活动
(二)道德意志的基本过程
一般要经历  决心一一信心一一恒心三个阶段。
(三)道德意志的培养。道德意志是可以通过多种途径加以培养的
1、提供锻炼榜样
在学校教育中应当让每一个学生都有自己学习的榜样,从而让每一位学生的道德意志都得到充分发展。
2、排除情绪障碍
情结障碍一般发生在教师提出的道德要求与学生的需要尖锐矛盾时。它有两种表现形式,其一,非激情形式:一些学生对教师的要求故意采取冷漠,忽视的态度,我行我素,消极对抗;其二,激情形式,一些学生面对教师的要求釆取生硬、組暴的态度展开对抗,特别是当一些学生感到自尊需要受到挫折时最容易产生激情形式的情结障碍。
四、道德行为的训练
(一)道德行为的涵义
道德行为是个人在一定道德认识,道德情感和道德意志的指引和激励下,表现出对他人或对社会所履行的具有道德意义的一系列具体行动。
(二)道德行为的训练:包括两个方面:
1、道德行为方式的掌握。良好的道德应该是道德动机与行为方式的统一。教师应当在肯定学生道德动机的同时,注意帮助学生掌握行为的方式、方法。
2、道德行为习惯的培养。道德行为的训练,教育者还应当让学生通过行为方式的不断练习,养成道德行为习惯。道德行为习惯是一种稳固的动力定型,它可以使大的道德行为达到自动化、经常化。

第五节  学生不良品行的矫正
一、学生行为不良的成因
1、客观:家庭的不良影响、学校教育的某些缺陷的不良影响、社会环境中消极因素的不良影响。
2、主观:学生不良行为的内部心理原因
二、学生不良品行的矫正
(一)不良行为矫正的依据
1、了解不良行为
2、纠正认知障碍
3、克服习慣惰性
4、克服自卑心理
5、抵制外界诱惑
6、针对差异,因材施教。
(二)不良行为矫正的方法
1、表征性奖励法
2、强化暂停法
3、防范协约法
4、过错新正法、
5、榜样示范法

第九章  学生心理发展与教育
第一节  学生认知发展与教育
一、皮亚杰的认知发展理论
(一)建构主义发展观
(1)他认为发展是一种建构过程,是个体在与环境的不断相互作用中实的
(2)适应和建构是认知发展的两种机能;适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化
(3)内部图式的改变,以适应现实,叫做顺应,当有机面对一个新的刺激情境时,如果主体能够利用己有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中,就是同化,当有机体不能利用原有图式接受和解释它时,其认知结构由于剌激的影响而发生改变应就是顺应
(4)个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程
(二)皮亚杰关于认知发展的理论。他把认知发展分为4个大的阶段
他认为在个体从出生到成熟的发展过程中,其认知结构在与环境的相互作用中不断重构,从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。(1)感知运动阶段(0-2岁)特点:感觉和动作的分化;后期思维开始萌芽(2)前运算阶段(2-7岁)特点:单和思维;思维的不可逆性;不具备守恒性,反映静止的知觉状态,自我中心。(3)具体运算阶段(7-11岁)具有抽象概念,能够逻辑推理,出现“守恒”的概念,思维仍需具体事物的支持,不能进行抽象思维(4)形式运算阶段(11-16岁)思维是。以命题的形式进行的,能发现命题的关系,能根据逻辑推理等方式来解决问题。
(三)影响发展的因素
  (l)成熟。成熟指机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的成熟
(2)练习和经验。练习和经验指个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验。经验区分为物理经验和逻辑数理经验。
(3)社会性经验。社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
(4)具有自我调节作用的平衡过程。智力的本质是主体改变客体的结构性动作,是介于同化和顺应之间的一种平衡,是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
(四)度亚杰发展理论对教育的影响
(1)充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。他从思维和语言两方面进行研究,指出儿童不是“小大人”,而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。①从思维方面讲,成人考虑问题往往从多方面入手,且常常是通过命题思维,而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段,儿童的思维才与成人一样,能够彻底摆脱时间、空间的限制,才可能从纯粹的假设去得出结论而不仅仅可能从实际的观察去求得结论。②从言语方面讲,成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性,而儿童就不完全如此,儿童只有发展到形式运算阶段,才逐渐像成人一样去使用语言。(2)遵循儿重的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。儿童的智力发展不仅是渐进的,而且是遵循一定顺序的,每个阶段之间是不可逾越的,不可颠倒的,前一阶段总是后一阶段发展的条件。因此教育必须遵循这一规律。但教育的目的之一就是要促进儿重智力的发展。
二、维果茨基的发展理论
(一)文化历史发展理论
文化历史发展理论:他区分了两种心理机能:低级心理机能和高级心理机能。高级心理机能是人类所特有的,使得人类心理在本质上区别于动物。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的,受到社会历史发展规律的制约。
(二)心理发展观
心理发展理(儿童认知发展观):心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现:
①随意机能的不断发展;②抽象一概括机能的提高;③各种心理机能之间的关系不断变化;④心理活动的个性化。对于儿童的发展的原因,维果斯基强调了三点:①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约;②儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具一一语言符号系统,从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能;③高级心理机能是外部活动内化的结果。
(三)教育与发展的关系一最近发展区
教师在教学时考虑儿童的两种发展水平:一种是现有的发展水平,另一种是借助他人的启发帮助可以达到的解决问题的水平。这两者之间的差距,就是最近发展区。教育者应着眼于学生的最近发展区,把潜在的发展水平变成现实的发展,并创造新的最近发展区。
(四)内化说。
维果斯基的内化学说的基础是他的理论工具,他认为新的高级的、社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的,以后才“内化”,转化内部活动,才能最终默默地在头脑中进行。
(五)维果茨基的理论对教学的影响
维果斯基是个建构主义者。他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石,启发着建构主义者对学问和教育进行了大量理论建设和实际探索,研究者提出了不少教学模式,其中值得注意的是支架式教学,这种教学方式的要点在于:首先强调在教师指导的情况下学生的发现活动;其次,教师指导成分逐渐减少,最终要使学生做到独立发现,将监控学习和探索的责任由教师向学生转移

第二节  学生个性发展与教育
一、埃里克森的个性发展理论
还认为,人格的发展贯穿于个体的一生,可分为八个阶段:
 (l)学习信任的阶段(从出生到l8个月左右)矛盾是信任与不信住的矛盾,发展任务是获得信任感,克服不信任感。

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