2011年华东师范大学333教育综合考研真题

一、名词解释

1. 教育先行

2. 教育目的的社会本位论

3. 终身教育

4. 教师专业发展

5. 最近发展区

6. 先行组织者

二、简答题

1. 简述活动课程的特点。

2. 简述集体教育原则。

3. 简述陶行知的“生活教育”理论。

4. 简述人文主义教育的基本特征。

三、论述题

1. 试析班级授课制的优缺点及教学组织形式的改革方向。

2. 评述韩愈《师说》中的教师观。

3. 评述赫尔巴特的课程理论。

4. 试析精细加工策略的内涵及其教学要求。

2011年华东师范大学333教育综合考研真题及解析

一、名词解释

1. 【参考答案】

教育先行是一种发展战略，即教育发展先于其他行业或者经济发展的现有状态而发展。主要是因为人的素质在社会主义现代化建设中的基础性，而教育又在培养人。教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用，同时，教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面，具有全局性的影响。所以，很多国家采取了教育先行的发展模式。但是这里的发展不是教育过度的超前发展，也不是教育的盲目发展，而是一种适度发展。

2. 【参考答案】

教育目的的社会本位论把满足社会需要视为教育的根本价值，以德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的涂尔干为代表。他们主张：一是教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定；二是个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要；三是教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。四是

社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，完全割裂人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人发展的严重束缚和压抑。

3.【参考答案】

终身教育思想始于20世纪20年代，在国际上流行于60年代，特别是在《终身教育引论》（保罗·朗格郎 ）和《学会生存》发表之后。此后出现的“学习化社会”“回归教育”的思想与实践，正是在这种指导思想的影响下产生的。

终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型教育的综合。前者从纵向上讲，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生；后者从横向上讲，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。

4. 【参考答案】

教师专业发展是指教师作为教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。也就是教师在整个教学生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。

5. 【参考答案】

“最近发展区”是维果茨基在说明教学和发展的关系时提出来的，他认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。所谓“最近发展区”的思想，就是指教学要考虑儿童己达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高的水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上，维果茨基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。

根据“最近发展区”的思想，教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等；另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅能考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求。这都有利于儿童的发展。

6. 【参考答案】

奥苏贝尔提出了“先行组织者”的教学策略，即先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁，为新的学习任务提供观念上的固着点。增新旧知识之间的可辨别性，以促进学习者的迁移。“组织者”不仅可以是先行的，还可以放在学习材料之后呈现。

二、简答题

1.【参考答案】



活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验、能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程或儿童中心课程。

特点：重视儿童的兴趣、需要、能力和阅历，以及儿童在学习中的自我指导作用与内在动力；注重引导儿童从做中学，通过探究、交往、合作等活动使学生的经验得到改组与改造，智能与品德得到养成与提高；强调解决问题的动态活动的过程，注重教学活动过程的灵活性、综合性、形成性，因人而异的弹性，以及把课程资源作为解决问题的工具，反对预先确定目标的观念。_

过于重视灵缺点:活动课程不重视系统的科学化知识的教学和严格而确定的目的与任务的达成；

活性，缺乏规范性，其教学过程不易理性地引导，存在较大难度；对教师要求过高，不易实施与落实，也极易产生偏差，学生也往往学不到预期的、系统的科学基础知识。

2. 【參考答案】

在集体中教育原则是指在集体中教育原则是指进行德育有赖于学生的社会交往、共同活动，注意依靠学生集体，通过社会交往和集体活动进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

贯彻集体教育原则的要求：

（1）引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力；

（2）通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体；

（3）把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来。

3. 【參考答案】

生活教育是陶行知教育思想的核心，陶行知曾赴美留学，师从杜威，深受杜威实用主义教育思想和进步教育运动的影响，回国后针对中国的现实，他提出了“生活教育”理论，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知积极探索适合中国国情的教育理论。

“生活教育”理论体系

（1）生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心思想。什么是“生活即教育” ？陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么生活便是教育，“过什么生活便是受什么教育”。生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，“进棺材才算毕业”。

由上可知，“生活即教育”主张包涵了这样几层意思：一是生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育；二是生活教育是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化；三是生活是教育的中心，与教育是同一过程的，教育必须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足生活向前、向上的需要；四是生活决定教育，教育改造生活；五是“生活即教育”所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。

（2）社会即学校

1“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。在陶行知看来，○

自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育，即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。

2“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”，学校通过与社会生活相结合，一方面运用社○

会的力量使学校进步，另一方面动员学校的力量帮助社会进步，使学校成为社会生活必不可少的组成部分。

陶行知的“社会即学校”主张，扩大了学校教育的内涵、对象、内容和作用，让人民大众都有受教育的机会，是要以生活作为学校的中心内容；反对的是脱离社会生活的“死学校”，而不是主张取消学校。

（3）教学做合一

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论。“教学做合一”的涵义是：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”

结合陶行知的整个思想，“教学做合一”包含以下要点：

1“教学做合一”要求“在劳力上劳心”，“手脑双挥”，将传统教育下相互割裂的“劳力”○

和“劳心”联接起来；

2“教学做合一”是因为“行是知之始”，即“做”是知识的重要来源，也是创造的基础，身○

临其境，动手尝试，才有真知，才有创新；

3“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。“有教先学”是指教人者先教自己，为○

教而学；“有学有教”即会者教人学，能者教人做，只要有学识、有能力的人都可以教别人；

4“教学做合一”是对注入式教学法的否定，主张“教的法子必须根据学的法子”。教师教学○

要从学生的实际出发，关键在于激发学生学习动机，引起学习兴趣，使学生在教学过程中从被动受教的地位转变到自觉主动学习的地位。

“教学做合一”思想在陶行知生活教育理论中的地位至关重要，正是“教学做合一”的形成，才使他的思想从“教育即生活”转变成了“生活即教育”。

4. 【参考答案】

文艺复兴运动是公元14世纪初期到17世纪中叶欧洲新兴资产阶级在意识形态领域向封建主义和基督教神学体系发动的一场伟大的文化革命运动。人文主义是这场运动的旗帜，在教育方面人文主义具有以下特征：

第一，人本主义。人文主义教育在目标上注重个性发展，在教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量，可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义的内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。

第二，古典主义。人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置已具有古典性质，但非纯粹复古，而是古为今用，在当时是一种进步。

第三，世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，关注人道而非神道，教育更关注今生而非来世，与中世纪有巨大区别。

第四，宗教性。人文主义教育仍具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教，更不打算消灭宗教，他们希望以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。