一、选择 15*1
二、判断 10*1
三、名词解释 3*5
四、简答 3 20
五、主观题 2*20
第一章教育与教育学的发展
我国现代学校教育制度的建立：
1904年清政府以日本学制为蓝本，颁布了《奏定学堂章程》，这是我国的第一个实际执行的现代学制，称为“癸卯学制”。1911年后废止。
1922年全国教育联合会以美国学制为蓝本，提出改革学制的方案——壬戌学制，即通称的六三三学制。
义务教育：依照法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
教育学的发展：（选择）
1、中国古代的教育思想
孔子的儒家教育思想：有教无类，重视因材施教《论语》基本科目：诗书礼乐易春秋，教育内容：六艺
先秦时期以墨子；注重文史知识和逻辑思维能力的培养和应用技术的传习。
《学记》是世界上最早的教育专著。提出：“化民成俗，其必由学”、“见过军民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。（中心思想）
2、西方古代的教育思想
古希腊哲学家苏格拉底：提出了著名的问答法。（三步：苏格拉底讽刺—定义—助产术）
古希腊客观唯心主义哲学家柏拉图认为人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是本质。人类想要从“现实世界”走向“理念世界”，通过教育帮助未来的统治者获得真知，以“洞察”理想的世界。《理想国》
古希腊哲学家亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，是教育的最高目的。《政治学》
3、近代教育思想的发展
捷克教育家夸美纽斯：《大教学论》提出了“泛爱教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，是近代第一本教育学著作。
法国教育家卢梭：倡导自然教育，让儿童任其天性，自由的发展。《爱弥尔》
德国哲学家康德探究道德的本质，肯定个人价值，自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齐：教育遵循自然，使儿童自然发展。
英国哲学家洛克《教育漫话》，提出完整的绅士教育理论体系。提出了 “白板说”和绅士教育思想。
4、规范教育学的建立
赫尔巴特的《普通教育学》和杜威的《民本主义与教育》看作是规范教育学的标志。赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学教育学的诞生。
17世纪中叶夸美纽斯的《大教学论》一般被认为是教育学形成独立学科的开始。
赫尔巴特（“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”）《大教学论》《普通教育学》教学的四个阶段：明了、联想、系统、方法。
杜威和他的《民本主义与教育》 主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“ 在做中学” ，在问题中学习。三中心：儿童、经验、活动
赫尔巴特是传统教育的代表，杜威是现代教育的代表。赫尔巴特是教师中心论者，杜威中儿童中心论者；赫尔巴特强调教师的权威，杜威强调儿童的兴趣。
第二章当代世界教育
当代世界教育的特征（2个问答）当代教育发展的基本特征是什么？
一、规范迅速增长
教育增长是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的上规模、上层次、上水平。
二、体制和结构显著变化趋于灵活、多样、高效
双轨制即19~20世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。
单轨制即20世纪后期所形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，单轨制逐渐替代双轨制。
三、内涵逐渐扩大，学习化社会初具雏形
正规教育：是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。
非正规教育：是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。
非正式教育：是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。
四、 不平等严重存在
教育平等：是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。
教育机会平等有三重涵义：个体起点的平等、过程的平等、目标的平等。
当代世界教育发展的趋势
一、教育全民化
全民教育：全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。(全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育)
全民教育兴起的原因1)从个发展层次看，全民教育既是权利并促进社会平等的根本保证，也是生存和发展基本手段2)从社会或国家发展的层次看，全民教育是社会进步的必然结果，也是解决危机问题的必须选择3)全民教育促进世界文明共同繁荣和需要。
二、教育终身化
终身教育：是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中所接受的各种训练和培养的总和。
终身教育是由法国的成人教育家保罗.朗格让(朗)创新，1965年在教科文组织成人教育会议上首次提出。终身教育不是一个教育体系，而是组织体系所根据的原则，这个原则贯彻整个过程，包括儿童、青少年、成年等整个教育过程。终身教育过程实际是促进教育社会化和学习社会化的过程。终身教育就是终身学习。
三、教育民主化
教育民主化：是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。
教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流。它包括教育的民主和民主的教育。前者是民的外延扩大，后者是教育内涵的扩大，前者是基础，后者前者的引申。教育民主化主要包括教育机会均等和受教育机会均等。做好教育民主化要做到教育的普及化和教育质量和效果的平等，其中教育普及化是基本保证。
四、教育信息化
教育信息化：是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。
如何从师生关系的角度来看教育信息化？
师生关系的角度来看，在信息化教育环境下，师生互动不再是一种希望，而是一种无法避免的事实。教师是知识较多者、是正确答案的拥有者、是答疑的责任者的角色，将无法继续扮演。教师与学生共同面对着瞬息万变的信息浪潮，共同分享着见仁见智的观点意见。用教材限定教学内容、用教室限定教学对象的形式已经不存在了。面对这样的变化，如何当老师，对所有即使学术深厚、经验丰富的教师来说，都是新问题。在新的教学手段、教学环境下，如何融合学科知识与教育理论，更是教育研究面对的全新挑战。
第三章 当代中国教育
一、教育目的的概念和层次结构
教育目的：
(广义)人们对受教育者的期望即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如国家、社会教育机会、学生家长、教师的期望均为广义的教育目的。
(狭义)是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。教育目的具有不同的层次结构。
教育目的的意义：(1)、教育目的是一切教育工作的起点和归宿，制约着教育活动的全过程。(2)、教育目的是整个教育工作的基本方向，对教育活动起着定向的作用。(3)、教育目的是评价教育质量最根本的标准。
教育目的的层次： 1)教育目的(国家的或思想家理想中的)针对所有对象 普遍
学校的教育目的：2)培养目标(各级各类学校的)针对特定对象 特殊
3)教学目标(课程或教学的)具体、可操作、阶段性
教学目标：教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化结果。
第四章 教育与人的发展（选择与判断）
现代教育学将影响个体发展的因素归结为“三因素论”：遗传、教育、环境。
1)遗传素质是个体的发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；
2)(自然环境和社会环境)环境对个体的发展起一定的促进或制约作用；
3)教育作为特别意义上的“环境”对个体的发展起主导作用：
a、教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；b、学校教育对人的影响比较全面、深刻、系统和科学；c、学校有专门负责教育工作的教师；d、个体的遗传、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果。
遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。
个体的发展不能简单地归结为被动接受先天条件和外部环境的作用，而在内在因素与外部环境相互作用的结果，是个体能动参与的结果。个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。
素质教育的内涵、目的与任务
素质教育：培养、提高学生素质的教育。
素质教育的根本目的就是全面地提高学生的素质(全面指所有学生的素质都要提高；同时指每个学生的各种素质都要有所提高不得重此轻彼)
全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。
素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。这三大任务是交互作用、共同提高的。
第五章 教师与学生(案例)
教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。
职业训练专业化包括专业意识、专业态度、专业技能、专业品质、专业知识。
在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大的社会责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格，才能成为合格的专业人员。
教师职业专业化的条件(教师的素养)
当好教师要有三个大的方面的素养：(1)学科专业素养，主要是指教师需要有高深的专业知识，还要不断的学习。教师还要有一定的科研能力，既要懂知识，还要会研究。(2)所谓教育专业素养，主要是指教育教学有关的专门知识，形成正确的教育观。(3)教师需要有一些与教师职业有关特殊要求，比如较强的语言表达能力。
教师专业发展：把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。
教师的专业发展不仅仅是一个时间的延续，伴随着这一历程的是教师专业内涵的持续改变，主要包括：
1、专业知识的发展，即教师从事教学工作所必需的普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识的不断 累积、重组和更新。
2、专业才能的发展，即教师从事教学工作必须具备的教学技能的掌握、娴熟及教学能力的形成、提高；
3、专业情意的发展，即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。
相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。
专业发展的策略和途径：新教师的入职辅导和在职培训(校本培训、校本研修、行动研究、进修观摩)
第2节 学生
学生的本质属性
学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。
作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生受各方面发展的需要。
学生的社会地位
青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体。
1、青少年是权利的主体：联合国通过的《儿童权利公约》明确规定了维护青少年儿童社会主体地位基本原则：(1)、儿童利益最佳原则。(2)、尊重儿童尊严原则。(3)、尊重儿童观点与意见原则。 (4)、无歧视原则。
2、青少年儿童的合法权利：青少年是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。
(1)、生存的权利。(2)、受教育的权利。(3)、受尊重的权利。(4)、安全的权利。
师生关系：指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。好的师生关系有利于教育教学活动的展开及效果的显著，反之，教育教学活动就展不开，效果就不明显，所以，教师对建设、形成良好的师生关系负有主要的责任。
一、师生在教育内容上是授受关系
1、知识上，教师知多；智力上，教师发达者；社会经验上，教师丰富。要发挥学生主体性。
2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。
3、对学生的指导，引导目的是促进学生自主发展。
二、师生在人格上是平等关系
现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系，是一种朋友式的好友帮助的关系。
三、师生在道德上是相互促进关系
教师和学生在道德上是相互影响的，所以，教师既应该在学生面前表现良好地道德形象，也应该看到学生身上的可贵品质。
现代倡导的新型师生关系：以学生为本，以学生的发展为本，这是处理师生关系的最高准则。
1)相互尊重、相互学习、相互促进的关系；2)教师是知识的传递者，更是智慧的激励者；
3)是社会经验的提供者，更是多元价值的分享者；4)是人生道路的指引者，更是奋斗目标的助跑者。
第六章 当代学习理论（简答，名词解释）
非智力因素：指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志（决心、信心和恒心）和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。
发现学习：指学习内容不是以定论的方式呈现给学习，而是要求学生在把最终结构并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。
学习迁移：指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它是一种普遍现象，还有学习动机、学习兴趣、学习情感、学习意志、学习态度以及学习行为的迁移。它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。（注意：基本原理和概念成为教材的中心；注重对比练习防止负面迁移；强调规范训练，把握学习时间）
“为迁移而教”，在教育实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义。
多元智力理论：人的智力是由言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。
人的智力是由分析性智力、创造性智力和实践性智力三个相对独立的能力方面组成。
多元智力理论的教育内涵
（一）教学观：一种“对症下药”的因材施教观。（即教学手段和方法因内容而变；针对不同学生“对症下药”）
（二）学生观：一种积极的学生观。教育首先是一种赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能。
（三）评价观：抛弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的评价观。
第七章 当代课程理论(选择 名词解释 判断)
学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学校课程的基本形式。
（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）
代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。
特点：（1）分科设置；（2）按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）强调教师的系统讲授。
优点：（1）知识的逻辑性和系统性；（2）、知识的完整性；（3）便于发挥教师的主导作用。
缺点：忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。
活动课程又称经验课程、儿童中心课程，以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。
特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。
潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。
课程标准和教科书
课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，不是直接指导教学工作，而是对学习结果的描述，并且是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求。
课程标准包括A前言部分B课程目标部分C内容标准部分D实施建议部分E附录
课程标准的制订过程是目标与教科书之间的中介过程，是目标具体化的关键，也是教科书规范化的关键，是教程和学程的依据。
教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。
第八章 当代教学理论（名词解释）
《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，以极其精练的语言，比较全面地总结和概括了我国先秦时期官学和私学的，对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法都进行了概括，它的出现具有划时代的意义，它标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。
西方最早使用教学论一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，《大教学论》是最早的一部教育学。
教育性教学是赫尔巴特教育学体系的核心，在教育史上他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，还提出明了、联想、系统和方法的理论。
德国瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性知识，并发展其能力的一种教学模式。
范例教学的四个阶段：范例地阐明“个”的阶段；范例地阐明“类”的阶段；范例地掌握规律的阶段；范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段
发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。
发现法的特征：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取
情感教学理论
以美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学为代表，主张发现自己作为人的特征，学习即成为，教学即促进。
非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
师生关系上，教师是促进者。
第九章 当代教学策略
教学反思与教师专业发展
1. 教师专业信念的发展
2. 教师专业知识的发展
3. 教师专业能力的发展
4. 教师专业自我发展意识的形成
课堂教学评价的指标：
1. 目标明确，重点突出
2. 内容正确
3. 方法得当
4. 表达清晰，组织严密
5. 课堂气氛热烈
教学反思的内容
1. 教学目标
2. 教学内容
3. 教学方式
4. 教学评价
教学反思的形式
1. 教学日记
2.案例分析
3.听课观摩
4.相互交流
第十章 当代学校德育
认知性道德发展模式
一、理论假设
道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。
布莱特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。
德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
二、围绕道德两难问题的小组讨论
(一)道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。
(二)述评认知性道德发展模式（猜） 书P.248-250
答：1、先讲述理论内容：认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
2、评价它的优缺点：优点：1、科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。2、发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德语上还没有更多的研究和展开。3、我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。缺点：1、科尔伯格对道德判断发展阶段中的5、6阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。2、科尔伯格没有对道德判断力不断向更高水平和阶段发展，具有不可逆性作出圆满的解释。
第十一章 当代教育评价
一个有效的测验，需要符合下述几个必要条件:
效度：指一个测验，测量其所需要的东西达到了多么好的程度
信度：指一个测验测量其所需要的东西前后一致的程度
