我国中小学德育的一般方法有：说服、榜样、锻炼、修养、陶冶以及表扬、奖励与批评、惩罚等。
①说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服包括：讲解、谈话、报告、讨论、参观等。运用说服要注意：明确目的性；富有知识性、趣味性；注意时机；以诚待人。
②榜样是以他人的高尚思想、榜样行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。运用榜样要注意：选好学习的榜样；激起学生对榜样的敬慕之情；引导学生用榜样来调节行为，提高修养；
③锻炼是有目的地组织学生进行一定的实际活动已培养他们的良好品德的方法。锻炼包括：练习、制度、委托任务和组织活动等。运用锻炼要注意：坚持严格要求；调动学生积极性；注意检查和坚持。
④修养是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。比如：学习、座右铭、自我批评等。需要注意：培养学生自我修养的兴趣和自觉性；指导学生掌握修养的标准；引导学生积极参加社会实践。
⑤陶冶是通过创设良好的情景，潜移默化地培养学生品德的方法。如：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。需要注意：创设良好的情景与启发说服相结合，引导学生参与情景的创设。
⑥表扬、奖励与批评、处分需要慎重使用。特别是批评要注意方式、讲究艺术，才能获得较好效果。奖励要公开、公平，获得群众支持。
材料中班主任的德育方法是不适当的。他想利用群众的舆论改变学生的行为，但由于方法不当，伤害了学生的自尊心，形成了师生之间的情绪对立。
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Ⅰ、答：这三派心理学家均对学习做出了各自的解释，他们各抒己见、互相攻击，但没有一家学说能说明全部学习过程。现在看来，各家各派的努力对整个心理学都有贡献。有的成为心理学的一部分，有的是心理学研究方法之一。有关学习理论的看法，由于观点不同、取样不同，以及实验情境难易程度不同，其解释也有差别，但实际上是可以统一起来的。
（1）从学习过程来看，试误与顿悟是一个问题的两个方面。苛勒所谓的顿悟，是突然解决问题的现象，这只是看到现象的结果，而没有看到实验中，大猩猩在顿悟之前进行的伸爪试探、玩弄竹竿的活动，其实这也是一种试误行为。由于多次试误，对整个情境的关系逐渐了解，最后能够豁然顿悟。顿悟学习是以先前尝试与错误为基础的。
再看桑代克对猫进行的实验。初进迷笼时，它叫、跳、碰、撞，表现出盲目动作，最后偶然触动杠杆，打开笼门，获得食物。猫的盲目动作是试误行为，而偶然触动杠杆打开笼门就是顿悟。这种尝试——改正——尝试——成功的过程，是尝试与偶然成功，这种偶然成功与苛勒的顿悟没有什么区别。所以，顿悟是学习的结果，试误是学习的过程，无论人和动物的学习，都包含顿悟与试误两种现象。在顿悟之前一定有试误，在试误之后又顿悟。
（2）从学习情境复杂程度来看。学习情境的难易，以经典条件反射最简单，动物没有试探，铃声之后就有食物。但是，桑代克的疑难笼比苛勒的实验情境复杂，猫必须触动杠杆，门才能打开。斯金纳箱的难易程度介乎于经典条件反射和试误说中的难疑笼之间，箱内只有一个杠杆，老鼠只需简单试探就能够发现按压杠杆与获得食物之间的关系。由于斯金纳的实验，就使过去人为完全不同的几种学习联系起来。
（3）根据以上分析，试误、顿悟、条件反射这几种学说可以统一起来。它们之所以相互攻击，是因为犯了“瞎子摸象”的毛病。其实，任何一种理论都不能解释学习的全部过程。学习情境简单，学习这智力水平高，必然迅速洞察全局，突然顿悟，这就是顿悟学习。学习情境复杂，学习这智力水又低，当然要经过多次尝试才能学习成功，这是试误学习。情境简单，由于连接而发现其顺序，这就是经典条件反射学习。情境复杂程度不同，其间要经过一些试探而开始发现其顺序，这是操作性条件反射和试误学习。这样看来，各学说之间没有必然冲突。
Ⅱ、答：（1）学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。
它的主要特点：①各学科课程，各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体；②以知识的逻辑体系为中心来编排课程；③重视学习的理论知识（间接经验）。其指导思想是把教育看作是生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以学科作为教学活动单位，这给教材编订带来了很大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标；教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识，便可胜任教学。从学习的角度看，学科课程便于让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。
学科课程的缺点也十分明显：由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系：学科课程只重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能；学科课程注重于学科知识，而置能力培养与不顾，将获得知识与培养能力相脱离。在科学技术成为第一生产力的今天，其危害日益突出，人们深感重知识、轻能力，重学科的区别、轻学科的联系，难以培养出现代化建设所需要的人才。
（2）活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童为中心来组织教学过程 。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。
其特点是：以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。
活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性，注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了它致命的弱点，即严重降低了教学质量。
（3）目前，关于活动课程和学科课程之间的关系的讨论，概括起来大致有这样的一些观点。一是“补充说”，认为活动课程是学科课程的补充，在我国的课程结构中，应以学科课程为主，活动课程为辅，二者相辅相成，共同完成育人功能。二是“对立说”，认为活动课程和学科课程有着本质上的不同，是根本对立的两种课程形态，如果简单地把二者之间的关系理解成相互“补充”，就容易导致“活动课程学科化”，获得课程成了学科课程的延伸，这就从根本上违背了活动课程的本义，是不足取的。三是“发展说”，认为学科课程和活动课程，是对学科课程的超越；活动课程实质上包涵学科课程，活动课程可以说是学科课程的一种整合形态，活动课程就是以活动作为特殊形式把学科课程有机地整合起来。
