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教育学

1、现代教育：现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。现代教育的产生和发展是受教育系统内外多种复杂因素制约的，但归根结底是由社会生产力发展水平决定的。这是历史唯物主义在现代教育产生和发展问题上的基本观点。关于现代教育的概念，不同的人有不同的界定。有的人从外部条件入手，把现代教育蚧定为“适合现代生产体系、现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育概念、形态和特征”。有的人从内部因素看问题，将其界定为“教育者以大生产性和社会性相统一的内容，把受教育者社会化为能适应现代生产力和生产关系相统一的现代社会的人的活动。”综合起来看，可以将现代教育表述为：“从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义完全实现这一历史时期的、致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的人的教育。”该定义力图揭示现代教育的共性。实际上，不同的文化传统、社会制度和不同的发展阶段的现代社会都会以自己的独特个性来表现和实现这一共性。从这个意义上说，资本主义的现代教育与社会主义的现代教育，英国的现代教育与美国的现代教育既有着共同的趋势又有着不同的特色。现代教育是一个复杂的、多样的、动态的综合与统一的概念。

2、教育的社会性：是教育的根本属性，是为人类所特有的现象，它是通过人类社会特有的产物——语言和文字来进行的，是人类社会特有的。教育自从生产劳动中分离出来后，担负起独立的社会职能，成为专门传递社会生活经验和培养人的活动，最终目的使人社会化。

3、教育的社会制约性：是教育社会性的最主要的表现形式。教育的社会制约性，指教育受一定社会的生产关系和生产力发展水平的制约，同时也受到社会文化传统和人口等其他社会因素的制约。这种制约是客观地存在，只有认识它，才能把握教育发展和改革的规律，教育本身才能得到更好的发展，教育也才能更好地为社会的政治、经济、文化建设服务，促进社会的进步。

4、教育的相对独立性：是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。最主要表现为教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：①教育内容的继承；②教育方式的继承；③教育理论与教育经验的继承。

5、全民教育：是指对社会全体民众所提供的教育。实行全民教育，其目标就是满足全民的基本教育要求，向民众提供知识、技术、价值观和人生观，使他们能自尊、自立地生活，并通过不断学习来改善自己的生活并为国家和人类发展作出贡献。全民教育是现代社会民主化、教育民主化的当然要求，因为，只有通过全体人民的共同努力，人类共同面临的问题才有可能解决

6、终身教育：是人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会（社区）教育等。终身教育既有专业性的教育，也有社会、文化、生活方面的教育。除了传授知识技能的形式外，终身教育还与社会文化活动和实际生活密切联系。

7、继续教育：是指那些已脱离正规教育，参加工作和负有成人责任的人所受的各种各样的教育，既包括继续接受某个阶段的正规教育，也包括在特别领域里探索、更新和补充知识技能的活动。

8、回归教育：是60年代欧洲出现的思潮。它主张，教育不要一次完成，而要根据个人的兴趣、职业、社会经济状况等因素，在一生中选择最需要学习的时候接受灵活有效的教育。传统教育视学生辍学为消极行为，而回归教育认为可以化作积极行为，即在一定时期内主动离开校园，就业、旅行和进行社会活动，尔后重返学校，这样会提高学习效果。回归教育强调受教育者的平等权利，个人离校和复学应得到国家和社会的保障。

9、人的发展：“发展”可以广泛定义为，身体结构和机能中任何连续不断的、非病理的变化过程。这种变化既有量的，又有质的，既有连续性，又有阶段性，同时又是一种前进的运动。这里的人的发展，指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。简要地说，人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。二者相互促进，相互联系，在实际活动中融为一体。青少年心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。

10、最近发展区：前苏联著名心理学家维果茨基专门研究过教学与发展关系问题。维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水平；第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果现时形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿就能解决这些问题。其次，维果茨基强调指出，教育活动应建立在儿童的第二种水平之上，应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。

11、一般发展：继维果茨基之后，前苏联又一著名心理学家赞可夫（1901—1977）卓有成效地研究了“教学与发展”这一课题。赞可夫把这种发展称作“一般发展”，它指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。

12、教育目的：就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动过程结束时所要取得的结果。它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的规格。教育目的是教育活动的出发点和归宿，它对教育任务的确定、教育制度的建立、教育内容的选择以及全部教育活动过程的组织都起着指导作用。教育目的确定以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育不可能没有目的，无目的教育是不存在的。

13、教育制度：是国家各种教育机构系统的总称。教育制度包括教育结构的两个方面：一是教育的施教育机构系统，二是教育的管理机构系统。在教育学原理中，教育制度通常只讨论教育的各种施教机构。

14、学制：在现代教育制度的形成过程中，最先形成和完善起来的是学校教育系统，因而最初的教育制度就是学校教育制度，学校教育制度简称学制。随着现代教育的发展，形成了以学校教育机构为主体的，包括幼儿教育机构、校外儿童教育机构和成人教育机构等其他教育的施教机构系统在内的更为完整的教育机构系统。因此，在现代社会，学制已经不只是学校教育制度的简称，而是各种施教机构系统的总称。在现代学制中，学校教育机构系统仍然是最严密和最有效的施教机构，并且是其中最主要的组成部分。学制对教育具有重大意义。

15、家庭：家庭的概念可以从不同的角度加以定义和认识。一般认为，家庭是由两个或两个以上有生育或血缘、姻缘或收养关系居住在一起的人所组成的团体，是社会的基本组织单位。家庭的结构是不断改变的。家庭是一个多学科研究领域。

16、家校合作。家庭教育是学校教育的基础、补充或延伸。家校合作是促进青少年学生健康发展的重要途径。家校合作的模式多种多样，主要有“以校为本”模式、“以家为本”模式和“以社区为本”模式三类。在家校合作中，学校人员起主导和指导作用。

17、家庭学校(home school)。发达国家出现的一种“准学校”类型，学生不用上正规的学校在家里通过计算机网络学习规定课程。这种“学校”的好处是可以充分实现个性化教学，减轻学生在集体教学中害怕失败的压力，同时避免不良教育或校园暴力的伤害。不足之处是大大减少了学生从人际交往中获得有益知识或经验的机会。

18、社区概念：指居住在一个地区内进行共同生活的人群，包括人口、地域、相联系的有组织的社会经济活动及其管理机构、维持公共生活必须的行为规范或制度。

19、市民社会：市民社会理论是近年来学术界较为关注的一个理论问题，它反映的是现代社会中国家与社会的二元分立与良性互动关系。市民社会(civil society)一般是指与国家和家庭相区别，并部分地独立于国家，包括那些不能与国家相混淆或不能为国家所淹没的公共生活领域。

20、社区管理：在市民社会中，社区管理是非政府形式的重要管理形式，它通过国家政治以外的途径来制定、宣传、实施、评估、修正公共生活领域中的行为规范，通过市民的直接参与和自觉认同而发生作用


1、学校文化：是指围绕着学校教育教学活动所建立起来的一整套价值观念、行为方式、语言习惯、制度体系、知识符号、建筑风格等的集合体。学校文化既有文化的一般属性，又具有自身的一些特征。学校文化的特征主要表现为：学校文化是一种亚文化；学校学校文化是一种综合性的文化；学校文化是具有明确教育目的的文化。

2、学校的法律定义：学校是一种高度专门化的社会组织手段和人才培养方式，是教育法调整的重要对象，是享有一定权力并承担一定义务的社会组织。法律上的学校，是指经主管机关批准设立或登记注册的教育机构，其中既包括学制系统以内、以实施学历教育为主的教育机构，又包括各种实施非学历教育的教育机构。

3、学校的法律特征：学校的基本职能是利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的人才，因此它有别于其他社会组织。这些特点归结到法律上来说，就是要确立教育为公共利益服务的性质，也就是教育的公共性原则。在规定任何一种行为方式时，都应考虑学校所担负的公共职能。①教育的公共性原则表明，教育是非营利性事业，学校是非营利性机构。②教育的公共性原则表明，学校教育必须与宗教分离。③教育的公共性原则还涉及到了教学语言文字和课程设置等一系列问题。

4、学校事故：学生在校期间发生的人身伤害事故统称学校事故。学校事故可以分为两大类：一类是意外事故；一类是过错事故。意外事故不属于违法行为引起，因此不具备法律责任的负责条件。过错事故是由于一方当事人（学校、教师等）的违法行为而导致另一方当事人（学生）人身伤害后果的事件。与意外事故不同，违法行为是这类事故的必要条件。

5、教师：是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员。俄国教育家乌申斯基说，教师是过去历史上所有崇高而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是过去和未来之间的一个活的环节。

6、教育过程：是教师和学生共同活动的过程，是教师引导下的学生的学习过程，既要有教师的主导作用，又要有学生的主动性。传统教育片面强调教师在教学中的“权威”，抹煞学生的主动性，是应当反对的；但鼓吹儿童中心主义，否定教材的系统性，把教师的作用降低到顾问的地位，也是错误的

7、学生：⑴学生是发展中的人：学生的各个方面都尚未发展成熟，是发展中的人，具有极大的可塑性，他们最需要教育，也最容易接受教育。⑵学生是有血有肉、活生生的人，具有自己的思想感情，有自己独立的人格和自由意志，不是消极被动地接受教育影响。⑶学生是完整的人：有两层含义：其一，学生既具有自然的属性更具有社会的属性；其二，学生的身体和精神、生理和心理及每一方面所包含的各个因素都要求得到全面的发展。⑷学生是独特的个体：①每个人生来就是独一无二的，不可替代的②独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，是人类文明不断进步的重要源泉。⑸学生是以学习为主要任务的人：①这是学生学习的一个特点。以学习为主，这是学生质的规定性。②学生的学习是在教师指导下进行的。这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。教师的指导不仅使学习更具成效，也是在特定情况下学习活动得以产生的前提条件。③学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。

8、师生关系：是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本是人际关系。师生关系是教育功能实现的基石，理想的师生关系是良好教育的内在要求和当然要素。师生关系具有多种具体表现形式。就其指向的目标而言，有工作关系、人际关系、代际关系等。就发生形式而言，有组织关系、心理关系。从发生背景或环境来看，又可分为正式关系和非正式关系。所有这些关系处在不同的层次上，发挥着不同的作用，但又是互相联系、互相渗透的，共同组成了师生关系。师生关系体系中任何一种关系都可能巩固或削弱整个关系体系，改变各种成分间的联系。

9、课程：是一个具有多义性的概念。⑴狭义的课程定义认为，课程是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案，是一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观念和行为规范。⑵广义的课程定义认为，课程既包括教学计划、大纲及教材所阐明和安排的信息，也包括潜在或隐性的内容，即由学校生活质量、教师态度、教学活动的道德背景等所传递的内容。⑶更广义的课程定义除了通常的理解之外，根据终身教育的思想，认为课程既包括校内教育（即正式教育）和校外教育（非正式教育）的内容，也包括非正式的教育内容，或称“平行教育”的内容。

10、课程目标：目的是希冀达到的预期的结果。对预期结果的具体要求就是课程的目标。因此，课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。一般来说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。

11、课程内容：是进入学校教育领域的知识、技能、价值观念和行为规范，是学校教育的内容，是希望学习者在学校环境中获得的全部经验。课程内容是整个教育活动的基础，教师的教、学生的学都建立在这个基础之上。没有课程内容，教学活动便失去了意义。

12、教材：课程内容具体地体现在教材（主要指教学大纲和教科书上）上。教材是把科学知识按照学校的培养目标和学生的接受能力经过教学法改造编写而成的，其作用在于规定各门学科知识的范围、深度和顺序。

13、课程评价：包括对课程设计、编排和实施所做的各种形式的评定。教育评价与教育测量、教育统计的关系。

14、教学：是学校教育最主要、最基本的方面，是学校的中心工作，也是学校实现培养目标的最基本途径。教学是一个复合词，包括教和学两个方面。教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。这个活动的中心并贯串始终的是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。教学过程作为学生的认识过程，是在直接经验的基础上把间接知识转化为学生个体的精神财富的过程。教学既是给学生传授知识的过程，又是发展学生认识能力和塑造学生健康人格的过程。

15、班级授课制：是以班级为基本组织形式进行教学的组织形式，是把学生按年龄、程度编成固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。它是我国学校教学的基本组织形式。

16、教学模式：指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。

17、教育哲学：是指在一定哲学观点基础上形成的对教学目标、学习者认知机制和教学活动中各种矛盾关系等问题的根本看法。它不但影响着模式中结构、程序和方法的确立，而且控制着模式运动的方向，是某一模式的灵魂和精髓，反映出对教学目标、教学与发展、人类认识和个体认识等哲学问题的基本主张。特别是教学过程中师生关系的基本主张，对教学模式的确立有着十分重要的意义。

18、教学期望：是教师对教学效果的预期和对学生行为的一般要求。教学期望应符合当时社会的价值取向，符合受教育者的身心发展规律。教学期望还取决于设计者的价值取向。教学期望常常是人们在设计教学模式时处理结构、安排程序、选择方法的依据。

19、教学评价：从现代教育评价的角度看，评价可理解为测评与估价两个部分。测评是进行数值的测定和计算，取得数据；估价是对这个测评结果作出价值判断。教学评价的主要目的和途径是为了检查学生的学习效果，使师生得到及时的反馈，以便强化或矫正教学效果。

20、德育：德育的概念有广义和狭义的区分。广义的德育包括“政治教育”、“思想教育”、“道德教育”和“法律教育”等，指教育者根据一定社会的要求和学生身心的发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质和法律素质的教育过程，促使他们成为合格的社会成员。当前，就是要促使他们成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义事业建设者和接班人。狭义的德育是与“政治教育”、“思想教育”和“法律教育”相对而言的，专指“道德教育”，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德信念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。


1、德育目标：是德育理论中的一个重要范畴，是教育目的范畴的一个下位概念，具体指希望在受教育者身上培养的道德素质的规格要求或质量标准，它是德育工作的出发点和归属，对德育实践起着根本性的指导作用。与教育目的一样，德育目标具有历史性、社会性、价值性等特征。在阶级社会里，德育目标还具有鲜明的阶级性。

2、德育内容：是用以形成人们品质的各种社会政治、思想、法律和道德知识、准则、法律规范和其他社会规范的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身必发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。德育内容是德育工作的载体和媒介。

3、德育过程：即在德育目标的指导下，将经过选择的德育内容内化为学生个体的品德素质结构，并使之发生所期望的整体性变化的过程。从教育者的角度来说，德育过程是德育目标实施和实现的过程；从受教育者的角度来说，它是个体的素质结构不断形成和改善的过程。德育过程是在一系列的矛盾中展开的，是一系列的矛盾运动和变化的过程。

4、德育原则：是指教育者在德育过程中必须遵守的基本要求。德育原则对于德育工作具有直接的、具体的指导作用。

5、德育理论：不同于德育经验，它是概念化、抽象化和系统化的德育知识体系，是大量的德育经验的结晶，是德育学术研究的结果，是对德育工作规律的主观追求和表达。德育理论对德育实践具有很大的指导作用，为德育工作的科学化提供知识基础。德育理论的贫乏和滞后是影响德育工作质量的一个重要原因。

6、社会主义的初级阶段我国中小学的德育目标：根据中小学生身心发展的规律，有系统、有层次、有针对性的进行有中国特色的社会主义政治思想教育、法律教育和道德教育，使广大中小学生从小树立走有中国特色的社会主义道路的信念，掌握基本的现代政治、思想、法律和道德知识，培养他们积极而真挚的政治、法律和道德责任感、义务感、荣誉感，使他们具有良好的政治、思想、法律和道德心理品质与行为习惯，为最终成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义公民奠定牢固的基础。

7、我国中小学德育的内容：第一，社会主义、爱国主义和集体主义的政治方向和价值观教育；第二，社会主义民主和社会主义法制教育；第三，马克思列宁主义毛泽东思想邓小平理论的基本观点和思想方法教育；第四，充分继承优秀的传统道德文化遗产，并与现代社会生活和生产相适应的社会公德教育和人生观教育；第五，全球伦理与环境伦理教育。


教育心理学


8、教育心理学的研究对象：教育心理学是研究教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：①它反映了教育的本质①它反映了教育系统的基本结构①它反映了当代教育心理研究的成果①这一研究对象的确定，有利于与其他心理学分支的研究对象进行明确区分。
9、学习：是个体在特定情境下由于练习或反复经验产生的行为或行为潜能比较持久的变化。或，学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。阐述如下：①学习的发生是由于经验引起的。这种经验不仅包括外部环境刺激以及个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。②只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了。但有时这种变化未必立即见诸行为，而只是导致了行为潜能上的变化或者说思维上的变化，也可礼为发生了学习。当然，这些变化必须是持久的变化，而非短暂的、一时的变化。③不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习。④学习是一个广泛的概念。

10、学习迁移：指的是一种学习对另一种学习的影响，即学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。

11、问题：指这样一种情境：个体想做某件事，但不能立即知道做这件事所需采取的一系列行动。问题包含四个成分：①问题情境；②已有的知识、技能；③障碍；④方法，即个体可以用来解决问题的程序和步骤。

12、问题解决：指对问题形成一个新的答案或解决方案。这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。问题解决有以下特点：⑴问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。⑵问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合。⑶问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。

13、概念：指一类具有共同特征的事物或观念的符号。概念是观念的、抽象的，在现实世界中并不存在，但存在于个别的事例中。概念具有以下特征：①概念是对多个同类事物共同特征的概括；②概念将大量信息组成有意义的单位，大大简化了人的思维过程；③概念是用词来表达的；④概念是有层次的，它是一个由低级到高级的系统。一般认为，概念是由两个因素构成的，即概念的定义特征和概念规则。概念的定义特征即是概念所指的一类事物共同具有的特征；概念规则是指整合定义特征的规则或定义特征结合的规则。人们头脑中的概念是由定义特征和概念规则有机组合而形成的。

14、原理：是指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语的说明。因此，原理学习是建立在概念学习的基础之上的。

15、创造力：是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。从本质上来讲，创造也是一种问题解决的过程，是最终产生新颖的产品的活动过程，因此，可以将它看做是问题解决的最高形式。创造有真创造和类创造之分，前者是指科学家和其他发明创造者最终创造对人类而言是新颖的、且具有社会价值的产品的活动；后者则是对个体而言的，也就是说，思维的产品对于个体而言是新颖的，但对于人类而言是已知的，因此只是个人意义而不具有社会意义。个体在真创造和类创造活动中表现出的能力就是创造力。

16、动作技能：我国教育心理学家根据现代认知心理学的研究成果，将动作技能定义为：在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。一般认为动作技能包含三种成分：①动作或动作组②体能，主要有耐力、力量、韧性、敏捷性③认知能力，如知觉、痛觉、触觉、动觉等多种知觉能力。按照动作是否连贯，动作技能可分为连续与不连续的动作技能；按照动作过程中外部情境是否有变化，可分为开放性技能与封闭性技能；还可根据动作技能的反馈条件，将动作技能分为内循环技能和外循环技能。

17、技能：指学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序。按照技能的性质和特点，可以将技能分为动作技能和智力技能两类。

18、智力技能：指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。按照智力技能的内容和概括化程度，可将其分为一般智力技能和特殊智力技能。一般智力技能是在广泛的认知活动中形成和发展的，适用于一切认知活动，如观察、记忆、解决问题等。特殊智力技能是在专门领域的认知活动中形成和发展起来的，适用于专门领域，如阅读、写作等。

19、动机：动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。动机在人的行为活动中有三大功能：①激发功能，动机能够激发个体产生某种行为。这里，动机是引起行为的原动力，对行为起着始动作用。②指向功能，动机能使个体的行为指向某一目标。这里，动机是引导行为的批示器，对行为起着导向作用。③维持功能，动机能使个体的行为维持一段时间。这里，动机是维持行为的续动力，对行为起着续动作用。

20、需要与驱力：需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。驱力（或内驱力）是在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。在心理学中，需要与驱力两词有广、狭两种涵义。广义上，需要、驱力与动机三者涵义基本相同，都是用以表达个体行为的内在原因或内在动力。从狭义来看，需要、驱力、动机三者的概念稍有不同。驱力多用来表明属于原始性的或生理的动机（如饥饿、性等）；需要有时用来表示形成驱力的原因（比如，由渴而产生的驱力），有时用来表示各种不同的动机（比如生理需要、成就需要、亲和需要等）

1、好奇：是指促使个体对新奇的事物去观察、探索、摆弄、询问，从而获得对环境中各种事物了解的一种原始性的内在冲动。好奇一般被看成是人类（动物也好奇）求知的最原始的内在动力，而且是与生俱来的。因此，好奇不但具有动机的意义，而且还与学习动机具有密切关系。

2、习惯：有两种涵义：一种是指习得性的行为反应，它们是在生活中经长期练习而养成的。个体一旦养成习惯，在类似的情景下，就会不自觉地出现类似的习惯反应。习惯反应不仅包括动作，而且还包括语言、思想、情绪表达等各方面。另一种是指习得性的动机。个体一旦形成习得性动机，在类似的情境下，就会出现某种行为活动，去追求满足，以消除内在驱力所引起的不安。

3、态度：是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性与持久性的倾向。态度除了包含行为成分外，还包括情感与认知。态度分积极态度与消极态度。

4、兴趣：有两种涵义：其一是指个体对某人或事物所表现的选择性注意的倾向。兴趣也可由外显行为去推测。当有多种事物呈现在个体面前时，某事物特别引起个体的注意，就推知他对此感兴趣。其二是兴趣与动机大同小异，两者都可视为引起个体行为的内在原因。但两者也有不同，兴趣可看成是动机的定向，而动机之所以能引发兴趣，是由于行为后果获得了满足。

5、意志：是指个人对自愿选定的自认为有价值的目标全力以赴的内在心理过程。意志具有引发行为的动机作用，只是意志比动机更具有选择性与坚持性。意志可看成是人类独有的高层次动机。

6、价值观：是指个人自认（或社会公认）正当、并据以为判断是非善恶的标准。符合某种标准就判为有价值，不合标准则判为无价值。个人的价值观可用于对人和事物等各方面的判断。

7、刺激与诱因：诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。并非任何刺激都可引起行为反应，只有当个体曾经有过对该刺激反应的经验，因经验而产生了刺激与反应联结式的学习，该刺激再现时，就可能引发个体该行为反应。诱因可分为两类：凡是使个体趋向或接近的刺激，并能够由接近而获得满足的，就称为正诱因；凡是使个体逃离或躲避的刺激，并能由逃避而获得满足的，就是负诱因。正负诱因的概念正相当于学校教育上经常采用的奖励与惩罚。

8、学习策略：人们从不同的研究角度，提出了各自的看法，至今仍然没有达成统一的认识。概括起来，大致可以分为三种：①把学习策略视作学习活动或步骤②把学习策略视作学习的规则、能力或技能③把学习策略视作学习计划。综合进来，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。

9、元认知：根据弗拉维尔的观点，元认知就是对认知的认知，具体地说，是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：①对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；②对认知行为的调节和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制。

10、元认知策略：元认知策略总是认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控指导认知策略的运用，因此，教师可以教学生使用许多不同的策略。但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在哪种情况下使用哪种策略或改变策略，那么，他们还是不能成为成功的学习者。概括起来，元认知策略可分为三种：①计划策略②临控策略③调节策略

11、教学目标：是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述。教学目标一般有大目标、宗旨、结果和目的等几个层次。大的教育目标可以确立为教书育人、发展智慧等，小的具体目标可能是对某一行为而言。教学目标的设置对学生的学习、课堂行为及教学评价都具有一定的意义。设置教学目标有利于提高学生成绩，促进课堂行为和交流，有利于评价和测验。

12、有效教学：就是高质量的教学。美国教育心理学家斯莱文提出的有效教学的QAIT模式，说明了高质量课程的主要特征。QAIT分别代表教学质量、适当性、诱因和时间等四个特征。教学质量指课程质量和课程呈现的质量，也就是教师的讲演、提问、讨论、辅导等一系列的教学呈现活动，对学生有意义，使学生感兴趣，易于理解、掌握和应用。教学的适当性指教师的教学内容要符合学生的程度，也就是已有的知识水平。诱因指教师对学生完成学习任务所作激励的程度，也就是教师在教学过程中，调动学生学习主动性、积极性的程度。时间指教师给学生学习教材的时间是否充足。在教学过程中，要取得好的教学效果，这四个特征都必须合适，缺一不可。

13、课堂学习管理：的概念是相当广泛的，一般来讲是指教师在教学活动中，建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与教学活动，从而实现预定教学目标的过程。在20世纪50-70年代，人们一直把课堂学习管理集中在控制学生的问题行为，处理学生的消极行为上。此后，课堂学习管理的概念有了较大的变化。目前，课堂学习管理强调促进学生积极的学习行为和争取成就的行为，创设鼓励学生积极学习行为的教学环境，预防问题行为的出现。这也就是现代课堂学习管理的基本思想。

14、课堂气氛，也叫课堂心理气氛或课堂心理气候，是教学情境中的心理成分。课堂气氛是在教学过程中，通过师生相互作用而产生和发展起来的，是由大多数学生的共同态度和情感的优势状态形成的。它是课堂学习赖以发生的心理背景。健康积极的课堂气氛，有助于提高学生的积极性；相反，则降低学习效果。课堂气氛一旦形成后，具有相对的稳定性，往往要维持相当长的时间。

15、课堂纪律：是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。当它们逐渐被学生所接受或内化时，就可以称之为自律，学生就能自觉地自我指导和自我监督。

16、问题行为：是指个体带有的社会性或破坏性的行为，这种行为不利于社会和他人。不良适应行为也属问题行为，这种行为不利于个体自己。课堂中学生的问题行为，是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。具体来讲，是指那些直接指向环境和他人的不良行为，直接妨碍教学或学习过程的行为，以及某些适应不良的行为。

17、群体：是指两个人以上为了共同的目标以一定的方式联系在一起进行活动的人群。中小学中的小组、年级、团队等都可以称之为群体。群体的特点：⑴群体成员有共同的需要和目标。⑵群体有一定组织结构。⑶群体心理。
18、从众：是指个体在群体的压力下，不由自主地遵从群体中多数人的思想和行为的现象。影响从众的因素有客观因素：首先是问题的性质。主观因素：主要是个体的年龄、智力和个性特点。从众的作用有积极作用和消极作用。

19、服从：是个体按社会、群众或他人的要求不得不做的行为。服从的种类一般有两种：一种是对个人或权威的服从；一种是对群体规范的服从。服从的作用①有效的教育、教学活动需要通过服从来维持正常秩序。②服从也是对学生进行社会化教育的重要方面③关于学生对教师个人权威的服从，教师应更多地要求学生服从某些要求，并讲明道理，使学生了解其社会意义，而不是强调个人权威，这样可以从小培养学生的民主意识和法制观念。

20、去个性化：是指个体有时在群体意识的影响下，夫去或削弱了自我导向的功能和责任感，个性状态相对丧失。去个性化的影响因素⑴匿名⑵⑶自我意识：


1、群体极化效应：指个体参与群体讨论时，由于受群体气氛的影响，出现支持极端化决策的心理倾向。这种群体决策极端化倾向有两种情况：一种是冒险偏移；一种是谨慎偏移。如果群体成员中冒险激进者较多，群体所作出的决策就会比个人决策更为冒险激进，称之为冒险偏移。如果群体成员中谨慎保守者多，则群体所作出的决策会比个人决策更为谨慎保守，称为谨慎偏移。

2、竞争：个人或群体在某项活动中力争胜过对方的对抗性行为，是人际关系的基本形态之一。竞争不仅具有对抗性，而且有排他性。尽管竞争给人们带来一些消极的影响，但是，竞争在群体中仍是不可缺少的，因为竞争对于社会和学校的发展具有更多的积极作用。在竞争的条件下，可以更进一步发挥个人或群体的潜能，更能促进个人和群体积极向上。

3、合作：两个或两个以上的群体或个人，为实现共同的目标同心协力的行为。合作也是人际关系的基本形态之一。在社会和学校群体中不仅需要竞争也需要合作，培养学生对集体的责任感和相互协作的精神，也是我们教育的目标。

4、班集体：指一定数量的学生依据共同的学习目的，按照一定的组织结构所形成的具有心理相容性的集合体。班集体是学校群体的高级组织形式。学校的班级只有成为集体，才能成为教育学生的基地。

5、道德：是人类特有的社会现象，是指一定的社会为了调整人们之间相互关系的行为规范的总和。

6、品德：也称为道德品质，它是一种个体现象；它是个体依据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的心理特征和倾向。

7、品德心理的结构：品德主要包括以下三个子系统：一是品德的深层结构和表层结构的关系系统，即道德动机系统和道德行为方式系统；二是品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的心理特征系统；三是品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统。

8、品德的动机系统：道德动机是引起道德行为的内驱力量，是任何道德行为方式或举止之所以产生的内在根源。道德动机系统，即品德的确良意识倾向性，是“道德需要”的表现形态。道德动机系统是品德结构的一个子系统，它本身又包含许多不同层次、水平、序列的亚系统。制约一个人的某种道德行为的，往往不是单个动机因素，而是一个动机系统。然而，各种动机在品德结构谱系中，其层次和作用并不一样。其中，必定有一种或几种占优势的动机，这种动机往往是动机斗争的获胜者，它领衔着整个动机系统，从而决定某种道德行为，甚至于形成一个人的品德。

9、品德的心理特征：品德是个体依据一定的道德规范在行动进所表现出来的某些稳固的心理特征。这个完整的心理特征，包含着道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等四个成分。这四种成分，既有相对的独立性，又是相互联系的，共同组成品德结构的心理特征子系统。道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。以上这些品德的心理特征是彼此联系、不可割裂的一个整体。

10、道德认识：是对于道德规范和道德范畴及其意义的认识，它是人的认识过程在品德上的表现，它一般成为品德的理智特片。道德认识表现在两个方面：一是道德思维发展的水平，二是道德观念变化的程度。前者主要表现为道德认识的形式，后者则主要体现为道德认识的内容。

11、道德情感：是直接地与人所具有的对于一定道德规范的需要相联系的一种体验。道德情感是人的情感过程在品德上的表现，它一般成为品德的情感特征。道德情感也表现在两个方面，一个是道德情感的形式，另一个是道德情感的社会性内容。如果以道德情感产生的诱因、道德情感和道德认识的关系为指标，那么道德情感形式可以分为三个层次：第一种是直觉的情绪体验，它是由对某种情境的感知而引起的，对于道德规范的意识往往是不明确的；第二种是道德形象所引起的情绪体验；第三种是伦理道德的情感体验，它是由道德认识所支配，清晰地意识到道德要求和道德伦理。道德情感形式本身又是比较复杂的子系统，每一种形式都有程度、水平和等级问题。激发某种形式的道德情感，既决定于刺激强度，又决定于主观需要的状态。如果以道德情感的社会内容为指标，那么道德情感可以表现在不同的方面，例如爱国主义情感、劳动情感、集体荣誉感、义务感、正义感受、责任心，等等。

12、道德意志：是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德任务，以实现一定道德动机的活动。道德意志是调节道德行为的内部力量，它是人的意志过程或主观能动性在品德上的表现，它一般成为品德的意志特征。道德意志的主要表现在道德意志的品质和言行一致性这两个方面。道德意志的品质又包括道德行为的自觉性、果断性、坚持性和自制力，这些品质不仅保证本体道德行为的目的性、毅力的实现，而且也能作为区分人与人之间道德意志好坏的指标。言与行关系的统一，是道德意志行为发展的重要方面。

13、道德行为：是在一定产生意识支配下所采取的各种行动。道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，它一般称为品德的行为特征。道德行为主要包括道德的行为技能和道德习惯两个成分。道德的行为技能，即道德的行为方式方法，它主要是通过练习或实践而掌握的。在一个人的品德的发展上，逐步地养成道德习惯是进行道德训练的关键。道德行为有两种表现：一种道德行为是不稳定的，有条件性的；另一种道德行为是无条件的、自动的、带情绪色彩的行为。前一种是不经常的道德行动，后一种则形成了道德习惯。

14、道德信念：就是坚信行为规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念，它是一种主动要求得到维护与实现的道德需要，即观念动机。要使个人在道德认识的基础上形成道德信念，一方面，教育者应注意言行一致，另一方面，还应注意培养学生道德判断的能力。

15、品德的组织形式：品德的组织形式或进程是一个动态结构，它包含定向、操作和反馈系统。品德结构的组织形式中的三个子系统相互联系，相互制约，构成了一个较大的系统。同时，这个系统又与外在的道德环境发生联系，构成了一个更大的系统。

16、品德的定向系统：不仅指主体对道德规范的意识、定向或注意，以提高道德活动的自觉性和正确性，而且指主体具有个性的积极性，他能意识到自己在一定道德环境中的地位和作用，具有一定的动机、定向和行为方式。品德的定向系统是社会道德规范在个体身上内化而形成的，它在明确道德问题，确认道德途径，作出道德决策，实施道德计划四个方面起定向作用。由于有了品德的定向系统，主体就成为社会道德的积极活动者。

17、品德的操作系统：是个体在具体的道德环境中产生道德行为的一系列内部和外部过程所组成的一个系统。它包括同化、外化和具体化三个过程。①同化道德环境②外化过程③具体化过程

18、品德的反馈调节系统：是指个体根据反馈信息不断调节自己的行为，使之符合道德规范，满足道德需要。品德的反馈调节系统从信息的来源上分类，可以分为自我反馈和他人反馈。前者是个体在活动中，根据对自己或他人行为影响及其后果的认识来调节自己的行为。后者又叫“镜像自我”，它是通过别人的态度和评价，并通过别人的态度和行为按角色期望不断调节自己的待业或塑造自己。从反馈在行为产生过程中发生的时间上分类，可以分为预期反馈和倒摄反馈。前者发生在行为具体化之前的环节中，在主体同化道德环境之后，在道德动机驱使下制定行动计划时对行为后果进行设想，并根据设想的行为结果来确定行动计划。后者多发生在具体化过程中，主体已形成的待业产生了影响，通过他人的评价反作用于主体，使主体调节自己的行为。这几种反馈都必须通过自我意识才能达到调节行为的作用。

19、品德形成的心理过程：个体品德的形成，是个体在社会化过程中受到社会舆论和教育等的影响，将道德规范内化的过程，是个体在社会生活中通过自己的实践，由被动到主动形成道德待业习惯的过程。这个过程包括：心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德行为习惯的培养等几个阶段。心理准备道德信念的形成。道德意志力和道德行为习惯的培养

20、心理健康：是指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。具体说来，心理健康至少应包括两层含义：其一是无心理疾病；其二是具有一种积极发展的心理状态。“无心理疾病”是心理健康的最基本条件，心理疾病包括所有各种上心理及行为异常。具有“积极发展的心理状态”则是从积极的、预防的角度对人们提出要求，目的是要保持和促进心理健康，消除一切不健康的心理倾向，使心理处于最佳的发展状态。


1、教育测量与评定：完整的教育测评包括测量与评价两个方面。测量是根据教育目标和测量的具体目标建立测量的量度标准备，也就是根据一定的心理学理论，针对学生的学习和行为确定出一种数量化的价值，然后采取一定的方法，如测验、等级评定、面谈、观察等收集资料和数据。评定的获得者信息，形成判断和作出教育决策的过程，也就是对测量结果的解释。它是对学生的反应行为和已有水平进行分析、评价和判断，是建立在客观描述的基础上的主观活动。

2、测验：是一种特定的测量工具，是通过系统的活动程序，度量具有代表性的行为或现象，以此来量化描述人们的心理特征。测验具有两项基本功能：一是诊断；二是预测。从这两种功能出发，测验对实际教育教学工作有四方面的作用：①作为科学地选拨人才的工具②为因材施教提供科学的依据③对学生的不良行为进行诊断④为学校教育教学咨询、心理健康咨询、职业指导等方面提供参考或指导。

3、教育评定：是一套系统性程序，通过收集、分析和描述各种有关资料，并将实际表现与理想目标对比，以便对课程、教学方法和学生的培养方案作出决策。评定不等同于测量，它可以采取种种途径方法，如测验、观察、谈话等，同时，评定必须作出主观的价值判断。根据不同的标准，可以将评定分为①诊断性评定、形成性评定和总结性评定②正式评定与非正式评定③常模参照评定与标准参照评定④团体评定与个人评定。

4、课堂评定：是教育过程中的主要评定，是教师通过对学生在课堂中学习态度、学业成就以及行为品德等方面的表现进行判断和决策，并且制定出适合学生发展的教学计划的过程。课堂评定为教学提供大量的信息，它的功能主要有：①它是有效教学的依据②它是师生调整和改进教学的依据③它是学校鉴别学生学业成绩的主要方式④它是家长了解学生学习情况的主要方式⑤它是教育评价的依据。

5、教学效能感：是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。包括两个成分：①一般教育效能感：是指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断②个人教学效能感：是指教师对自己的教学效果的认识和评价。

6、教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部的或内部的原因的公款向。一般来说，倾向于做内归央的教师会更主动地调整自己的教学行为，积极地影响学生的学习活动，在结果上也更可能促进学生的发展；而倾向于做外因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结果上也更消极。

7、教师教学监控能力：是指教师为了保证教学的成功，实现预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，是教师从事教育教学活动的核心能力之一，是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。这种能力主要分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是教师对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是教师对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制；根据教师在教学过程不同阶段的表现形式的不同研究者认为，教师教学监控能力可以包括以下方面：计划与准备；课堂的组织与管理；教材的呈现；言语与非言语的沟通；评估学生的进步；反省与评价。

8、壬寅癸卯：①清光绪二十八年（1902），清政府颁布了由管学大臣张百熙制定的《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”。这是中国政府颁布的第一个学制，因种种原因，没有实行。②次年，清政府又命荣庆、张百熙、张之洞重拟定学堂章程。这就是1904年1月（清光绪二十九年十一月）清政府颁布的《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。③癸卯学制以“中学为体、西学为用”为指导思想，以尊孔读经为教育宗旨，内容比壬寅学制详备。④癸卯学制是中国第一付诸实施的学制，它对改变清末学堂各自为政、互不相联的局面起了积极的促进作用，对以后中国学制的组织形式产生了极大的影响。

9、壬子癸丑：①辛亥革命后，孙中山在南京就任中华民国临时大总统，成立了中华民国教育部。蔡元培为首任教育总长，立即着手对封建主义旧教育进行改造。②在教育部召开的中央教育会议上，议决重订学制，拟订了一个新的学校系统，并于1912年9月3日公布，史称“壬子学制”。到1913年8月，教育部又陆续公布了各种学校规程、课程标准等，其内容对壬子学制有所修改和补充，后人就将两者合称为“壬子癸丑学制”。③壬子癸丑学制主要在摒除癸卯学制的封建性方面作了努力，但对教育与国情、教育与社会经济发展、教育与儿童身心发展等问题尚未能顾及。

10、董仲舒三大文教政策建议：董仲舒为了适应汉武帝的政治需要，在《对贤良策》中提出了三大文教政策建议：第一，兴设学校“养士”，改革选士制度；第二，兴教化，正万民；第三，“独尊儒术”，“罢黜百家”。在当时条件下，这些建议对于巩固统一、发展教育事业、培养与选拔国家急需之才是有一定进步意义的，不但直接影响了汉武帝的文教政策，而且对两邓汉及后来各封建王朝均有影响。

11、壬戌学制：①1915年国内兴起了新文化运动，1919年又出现“五四”运动。这两场运动高举“民主”、“科学”两面大旗，猛烈批判了传统的文化教育思想。②1919年全国省教育会联合会第六届会议，再次提出修改学制问题。1921年第七届全国省教育会联合会在广州开会，集各省方案之长，制定了一个新学制系统草案。1922年9月教育部召开学制会议，对该草案稍作修改后，再关第八届全国省教育会联合会征求意见，然后于11月1日公布实施，史称“壬戌学制”，又称“新学制”。③新学制以下列七条标准为依据：适应社会进化的需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注重生活教育；使教育易于普及；多留地方伸缩余地。在学校系统总说明中提出：学制分期大致以儿童身心发达时期为根据，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顾及学生个性及智能，高等、中等教育之编课采用选科制，初等教育之升级采用弹性制。④新学制注意到了制定学制与中国的国情、经济发展需要、儿童身心发展规律及人民生活水平之间的关系。

12、朱子读书法：朱熹的弟子汇集他的训导，概括、归纳出“朱子读书法”六条。这“六条”不是孤立的，是相互联系的有机的结合在一起的，有内在的逻辑，是一个完整的读书、求学、进业的程序和步骤。“循序渐进”包含有读书的“量力性原则”，“熟读精思”包括有读书的“巩固性”原则，“虚心涵泳”包含有读书的“客观性”原则，“切已体察”包含有读书的“结合实际”原则，“着紧用力”包含有读书的“积极性”原则，“居敬持志”包含有读书的“目的性”原则。可以说“朱子读书法”包含有上述这些原则的萌芽和因素。

13、智德统一论：①在教育实践活动中，苏格拉底把道德修养作为教育的最高目的。②如何培养道德，是苏格拉底提出的一个重要的问题。③在他看来，道德不是天生的，人之所以不能为善或为不善，是由于人对于什么是善没有真正的认识。④正确的行为是基于人的正确判断，错误的行为是基于人的错误判断。⑤因而知识和道德是密切联系的，知识和道德的统一的。⑥“~”的提出，在教育实践上具有重要的意义。既然正确的行为基于正确的认识，对人进行道德教育就是可能的，道德是可以教给人的。教人道德就是教人知识，教人智慧。⑦同时这个论断又是不完善的，因为知识并不等同于道德，道德是一个复杂的情感上的体验和行为上的实践。

14、文雅教育：也称自由教育，是亚里士多德教育思想的重要内容之一。①在他看来，人之所以为人的基本特征在于人具有理性。人只有充分运用和发展理性，才能真正实现自我。②文雅教育实施需要两个条件：一是闲暇时间。具有足够闲暇时间，自由人才能专心从事崇高的“沉思”活动，发展和运用自己的理性。二是要有自由学科。只有不具有任何功利目的自由学科，才是自由人应当学习的学科。这些自由学科应包括读、写、算、体操、哲学等。③文雅教育不是进行职业准备，而是以促进人的各种高级能力和理性的发展为目的；文雅教育是以自由学科为主要内容，避免专业化的训练。

15、苏格拉底法：①苏在进行讲学的过程中形成了独特的师生之间对话的方法，一般称为“苏格拉底法”。②“~”主要由讥讽、助产术、归纳和下定义四个步骤组成。讥讽是就对方的问题不断提出追问，迫使对方陷入矛盾，承认自己的无知；助产术是帮助对方自己得出答案；归纳是从各种具体的事物中找出事物的共性，形成一般的概念；下定义就是把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。③~主要特点是通过与学生的对话来获得对事物的认识。由于这种对话不是建立在教师对学生的强制性灌输上，而是建立在与学生的共同讨论，从具体到抽象、从已知到未知的基础上，有利于思维的训练和真理的发现，因而，对以后西方教育教学的发展产生重要的影响。当然，这种方法的使用需要一定的条件：如受教育者须有探求真理的愿望和热情；受教育者必须就所讲座的问题有一定和知识积累；教育的对象更适合有一定推理能力的成年人。

16、和谐教育：德育是为了人的非理性灵魂；智育是为了人的理性灵魂。从人的发展来看，这三个方面不是相互排斥，而是相互联系、和谐发展的。因此，教育应当注重这三个方面的发展顺序，促进其和谐发展。③亚把人的教育划分为三个阶段：第一阶段（出生到7岁），主要发展儿童的身体，让儿童观察日后他所从事的活动；第二阶段（7岁到14岁），主要是进行德育。教育内容是体育和音乐，目的是“净化”非理性灵魂中的不良冲动和欲望；第三阶段（14岁到21岁），主要是进行智育，目的是为了发展青年的理性灵魂，学习的科目有数学、文法、诗歌、修辞、伦理学、哲学等。④亚的和谐教育思想对西方教育思想和实践的发展产生了重要的影响。

17、雄辩家：西塞罗是罗马共和时期著名的演说家和教育家，其代表作为《论雄辩家》，书中阐述了作为一个演说家所必需的学问和应具有品质。雄辩家应是一个就目前的任何问题，以规定的模式，脱离讲稿，伴以恰当的姿势，得体而审慎地进行演讲的人。雄辩家应有广博的知识；要有修辞方面的特殊修养；要有优美的举止和文雅的风度。雄辩家的培养应把练习放在重要的位置上。常用的练习方法有模拟演说、写作等。

18、查理曼的教育改革：①在中世纪初期，西欧最有影响的是由法兰克人建立的王国。公元768年查理曼大帝即位后，大力进行教育改革，发展文化教育事业，推动了世俗教育的发展。②公元787年，查大帝发布公告，要求全国的主管教区和修道院除了进行宗教活动外，还要对能够接受学习的人进行识字教育。③公元789年，查又发布补充公告，要求各教区设立学校，教儿童学习阅。④为了加强对统治阶级上层子弟的教育，查邀请英格兰的学者阿尔琴创办了宫廷学校，使这所学校成国西欧最著名的宫廷学校。宫廷学校主要学习“七艺”，教学方法主要采用教会学校盛行的问答法。

19、骑士教育：①是这一时期西欧封建社会等级制度的产物，也是一种特殊的家庭教育形式。②主要目标是培养英勇善战、忠君敬主的骑士精神和技能。③实施分为三个阶段：从出生到7-8岁为家庭教育阶段。儿童主要在家庭中接受母亲的教育，学习的内容有宗教知识、道德教育以及身体的养护与锻炼。7-8岁以后为礼文教育阶段，低一级的贵族将儿子送到高一级贵族的家庭中充当侍童。主要学习上层社会的礼节和行为规范，同时，还要学习一些基本的知识和技艺。这一阶段，还要进行赛跑、角力、骑马、击剑等内容的训练，以使身体强壮有力。14-21岁为侍从教育阶段，重点是学习“骑士七技”，同时还要侍奉领主和贵妇。年满21岁时，通过授职典礼，正式获得骑士称号。

20、经院哲学：⑴是西欧封建社会中的统治思想和官方哲学，因产生于天主教的修道院（经院）而被称为经院哲学。经院哲学源于2世纪的教父哲学，真正形成于11-12世纪的中世纪。⑵经院哲学有两个基本特征：它以“经院”为生存环境；以“辩证法”为操作原则，是基督教神学理论化、专业化的产物。⑶经院哲学主要争论的是关于个别事物与一般概念孰先孰后的问题，从而产生了“唯实论”与“唯名论”之争。代表人物分别是安瑟伦、洛色林等。⑷经院哲学发展到托马斯•阿奎那时期开始衰落。⑸经院哲学论争对中世纪西欧教育的发展产生了重要的影响。主要表现为：①它客观上促进了古典学术和文化的传播②力图使理性与信仰协调一致，在宗教的形式下孕育着理性的精神，给理性一定的合法地位③提出了理性训练的教育目标和方法④经院哲学内部不同派别的争论，促进了大学的自由探讨，有助于大学的发展。

1、新大学运动：19世纪初，英国产业革命要求大学适应新的需要，英国开始了新大学运动。1828年，伦敦大学学院成立，拉开了新大学运动的序幕。学院以自然科学学科为主，不进行宗教教学。1829年，国教派成立了国王学院，也开设了许多新的课程。1836年，两所学院合并为伦敦大学。不久，又有许多医学院和普通学院附属于伦敦大学。19世纪下半期，在伦敦大学的带动下，英国许多城市，如曼彻斯特、南安普敦、纽卡斯尔等出现了新的大学。这些学院的共特点是由民众办理；注重工业和科学领域；教育面向中产阶级。英国新大学运动的开展，也使得英国出现了大学推广运动。从此，英国大学在加强与社会联系，扩大受教育对象，推进课程改革等方面发生了重要的变化。

2、1870年《初等教育法》又称《福斯特法案》：1870年，英国政府颁布了《初等教育法》。法案规定：国家对教育有补助权和监督权；地方设立学校委员会管理地方教育；对5-12岁的儿童实施强迫初等教育；在没有学校的地方，允许私人在一年内设校，过期者由地方委员会设立公立学校；学校中世俗科目与宗教科目分离。1870年《初等教育法》的颁布，标志着英国国民教育制度的正式形成，从此，英国出现了公、私立学校并存的局面。以后，英国又相继通过有关义务教育和免费教育的法规，推动了义务教育的发展。

3、《基佐法案》与《费里法案》：①都是法国发展初等教育的法案。七月王朝时期，法国的初等教育得到了一定的发展。1832年，基佐担任教育部长，1833年6月通过了《基佐法案》。法案要求在法国的每一个区都建立一所初级小学，在每个6000人以上的城市设立一所高级小学。基佐认为，初级小学的任务是进行基本知识、道德和宗教教育。高级小学应通过设置职业课程，使学生获得实际的知识。还提出了重视初等师范学校的思想。《基佐法案》颁布后，法国的初等学校和师范学校得到了一定的发展，但这一法案没有提出普及义务教育的思想。②1881-1882年期间，法国教育部长费里颁布了两个关于初等教育的法案，被称为《费里法案》。第一个法案中规定了国民教育发展的义务、免费和世俗化原则，后一个法案是使三个原则具体化。这些法案规定：6-13岁为义务教育的年龄；免除幼儿园、小学及师范学校的学费；废除《法卢法案》（1850年通过）中关于教会对学校的特权，取消公立学校的宗教课，改设道德与公民教育课等。《费里法案》为这一时期法国初等教育的发展确立了方向，促进了法国义务教育的普及。

4、公立学校运动：①美国19世纪30年代掀起的一次重要的普及义务教育运动。贺拉斯•曼等人成为重要的推动者。②主要是指依靠公共税收维持，由公区教育机关管理，面向所有公众的免费的义务教育运动。③最初发生在初等教育领域。主要特点：一是建立地方税收制度，兴办公立小学；二是颁布义务教育法，实行强迫入学，强迫入学的年龄与入学的时间随着义务教育的推行逐步延长；三是采用免费教育的手段促进普及义务教育运动的开展。随着公立初等教育的发展，也相应地促进了美国师范学校的发展。④19世纪上半期，美国公立学校运动的进行主要是在中世纪后期至20世纪初期，美国公立学校运动的进行主要是在中学。公立中学实行免费的原则，为更多的人提供了接受中等教育的机会。

5、《毛雷尔拨地法》：1862年，美国国会批准了《毛雷尔拨地法》。该法案规定：联邦政府按各州在国会的议员为数，以每位议员拨三万英亩土地的标准，向各州拨赠土地，各州应将赠地的收入用于开办或资助农业和机械工艺学院。《毛雷尔拨地法》颁布后，美国大多数州创办了农工学院或在原有的大学内附设农工学院。农工学院的出现，改变了美国高等教育的结构，也改变了美国高等教育重理论轻实际的传统。

6、《国民学校章程》：1762，叶卡捷琳那二世上台，又开始了俄国的改革。1786年，颁布了《国民学校章程》。法令规定：各地设立国民学校，由当地政府领导，聘请校长进行管理。办学经费由当地的政府、贵族、商人共同承担。法令还对国民学校学制的形式、课程的内容、师生品德、教学乃至日常生活及宗教信仰提出了严格的要求。《国民学校章程》是俄国历史上发布的最早的有关国民教育的正式法令，对俄国近代教育、特别是国民教育制度的建立起到了一定的作用。

7、《国民教育暂行章程》和《大学附属学校章程》：19世纪初，亚历山大一世即位，在内政和教育方面采取了较为自由的政策。1803年，颁布了《国民教育暂行章程》，1804年，颁布了《大学附属学校章程》。在《大学附属学校章程》中规定，将全国分为6个大学区，每个大学区设立一所大学。大学不仅有教学和科研的权利，还有管理本学区各级普通学校的权力。大学下属的学校有堂区学校、县立中学和文科中学。1804年的《大学附属学校章程》建立了相互衔接的学校系统，在一定程度上反映了俄国资本主义发展的需要。

8、《学校令》：在文部大臣森有礼的主持下，1886年日本颁布了各种教育法令，统称为《学校令》，其中包括《帝国大学令》、《师范学校令》、《中学校令》、《小学校令》。①《帝国大学令》规定，帝国大学的任务是适应国家的发展需要，教授学术、技术理论，研究学术及技术的奥秘。②《师范学校令》规定，将师范学校分为普通师范学校与高等师范学校两类。前者由地方设立，培养公立小学的教师和校长；后者由国家设立，培养普通师范学校的教师、校长及中学教师。③《中学校令》规定，中学是为实业教育和高等教育培养人才而进行的基础性教育。中学分为普通中学与高等中学两类。前者属普通教育学校，由地方设置及管理；后者属大学预科性质，由文部大臣直接管辖。④《小学令》规定，初等教育受教育年限为8年，分两个阶段实施。前4年为普通小学阶段，实施义务教育；后4年为高等小学阶段，实施收费制。⑤这一时期日本学制的改革，为建立近代的学校制度奠定了基础，对推动日本近代教育的发展起到了一定的作用，但职业教育还没有引起足够的重视。

9、《教育敕语》：1890年，日本颁布了由明治天皇签署的《教育敕语》，成为日本近代教育发展的总的指导纲领。《教育敕语》主要分三段，第一段指出日本教育的根基源于传统的“忠君爱国”的伦理道德思想；第二段指出日本伦理道德的具体条目；第三段指出日本伦理道德条目的普遍意义，要求国民必须遵守。《教育敕语》颁布后，对日本近代教育的发展产生了极大的影响。从此，日本近代教育开始纳入天皇制国家主义的政治轨道，加重了封建主义和军国主义的色彩。

10、《巴尔福教育法》：进入20世纪，英国加强了对地方教育的管理。1902年，英国颁布了《巴》。主要内容：①设立地方教育当局管理教育，以代替原来的地方教育委员会②规定地方教育当局应保证满足初等教育的要求，享有设立中等学校的权利③地方当局还应负责对私立学校和教会学校提供资助，并对其进行一定的控制。《巴》的颁布，促成了英国政府教育委员会和地方教育委员会的结合，形成了以地方教育当局为主体的英国教育管理体制，对后来英国教育管理体制和中等教育的发展有重要的影响。

11、《费舍教育法》：1918年，英国国会通过了教育大臣费舍提出的教育议案，制定了新的初等教育法，也称《费》。主要内容：①加强地方当局发展教育的权力和国家教育委员会制约地方当局的权限②地方当局为2-5岁的儿童开设幼儿学校③规定5-14岁为义务教育阶段④地方教育当局应建立和维持继续教育学校，向14-16岁的年轻人免费提供适当的学习课程。《费》在建立完整的国家教育制度方面发挥了重要的作用。
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