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第一章 道德的发展
一 品德的界定
1 品德
品德是指一个人在面临一系列道德情景中所表现出来的某些稳固的人格倾向。
2 道德
依靠舆论力量和内心驱使来支持行为规范的总和。
3 两者关系
1） 既有区别又有联系
2） 品德是社会道德在个体身上的反映，因而离不开社会；道德的发生发展有赖社会的发展。
3） 品德的发展有赖个体的存亡，但它不研究道德的具体内容和评价自身。
二 道德的形成和发展
1 过程
a) 理性化过程 （名词解释或填空）
理性化过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力的过程。
儿童道德成熟的要点，首先是他道德认识上的成熟，然后是与道德认识相一致的道德行为上的成熟。儿童道德水平最明显的表露在他的道德判断和推理之中。
b) 社会化过程
形成由“自然我”向“社会我”的转化
三 道德认知发展理论
1 皮亚杰理论的概括:从他律（实际上是一种合作的道德）到自律 选择或填空题
2 柯尔伯格
三种水平六个阶段
前习俗水平 1）惩罚服从 定向阶段
2）工具性的相对定向主义
习俗水平 3）人际协调定向阶段
4）维护权威和秩序
后习俗水平 5）社会契约定向阶段 （具有强烈的社会责任感，遵纪守法）
6）普遍道德原则定向阶段 （具有个人独立判断的标准）
重点实验:两难性实验
四 情操
三种分类方式 1）宗教的情操，道德的情操，认识的情操，审美的情操
2）道德情操，审美情操，理智情操
3）麦独孤的分类:爱的情操，恨的情操，敬的情操
五 立身处世态度的类型
1 傲慢莽撞，盛气凌人的立身处世态度。
2 怯懦退缩，与世无争的立身处世态度。
3 胸襟坦荡，开朗坚定的立身处世态度。
六 道德行为的构成因素
雷斯特 1 解释情景 2 作出判断 3 道德抉择 4履行道德行动计划
七 道德行为的社会学习理论
1 抗拒诱惑及其实验 （满足自己需求，不违犯社会约定）
惩罚要适度适时
2 赏罚
3 榜样的学习
八 观察学习对道德行为的影响
1 形成新的行为
2 消退已有的行为
3抑制已有的行为
4解除对已有行为的抑制
第二章 道德的价值取向
一 价值观的分类
1罗卡其将其分为工具性和终极性两类
2 柯尔伯格 关于人生观发展过程的理论，三级水平六个阶段
个体水平1）生命的价值与具体事物的价值相混淆生命价值是被看作建立在拥有者的社会地位或财物作用的基础上的。
2）生命价值被看作是满足拥有者或他人的工具。
社会水平 3）生命价值是建立在家庭及其他成员的同情关爱这一感情基础上的。
4）生命是神圣的，因为它在道德或宗教的权利和责任中占有地位。
原则水平 5）生命是有价值的，因为它和社会社会福利相联系，同时，享有生命是人类共同的权利。
6）生命是神圣的——整个人类都要尊重每一个个体。
二 人生观的定义
1 定义 个人的人生关，从总体上说，就是他的世界观在人生问题上的体现。
2 涵义 生死观和幸福观
第三章 学习的性质
一 学习的试误说
1 桑代克三大学习律 P142:准备律，练习律，效果律，S——R刺激反应
2 尝试错误的学习过程和实质 P144
问题，动机，试探，偶然成功，淘汰与选择，整和与协调。
3 评价:作为一种早期的理论，武断的把动物实验的结果推广到人类的学习，后来受到许多理论家的反对。（其理论不具有迁移性质）
二 经典条件作用理论
1 提出者 巴甫洛夫
2 定义 所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。
3 五条定律 P147习得律，实验消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （填空）
三 操作条件作用理论
1斯金纳
2 操作活动的强化
斯金纳认为，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化，强化在有机条件反应的形成中起着关键作用。
3 正强化与负强化
正强化是一种积极的刺激，它跟随在机体行为反应之后出现，能够提高该行为再次出现的概率。负强化也是一种刺激，它的出现可以终止某种行为；如果它在一种行 为反应后被取消或移开，则会提高该行为再次出现的概率。负强化的一个显著特点就是在某种行为反应之后，本来应继之而来的消极刺激被移走了，从而间接的使该 行为得到了强化。
四 顿悟说
要点:1情景中所有刺激都是一个整体
2 知觉的组织
3 同化
4 顿悟:学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。
五 信息加工理论 P157 信息加工流程图
第四章 学习过程
一 学习过程包括知识学习过程，技能学习过程，问题解决学习过程。
二 知识学习
1 概念
所谓知识学习就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习区别于技能学习的根本标志。
2 类型:表征概念和类型，知识学习的基本单位是命题
三 知识获得过程
1广义的知识获得的三阶段:意义的获得，保持和再现
2 接受学习的过程 下位学习（派生归类学习，相关归类学习）
上位学习
结合学习
3 布鲁纳的知识发现论 代表作《教育的过程》
a 学习的实质在于主动的形成认知结构，不宜过分重视奖励竞争之间的外在刺激。
b学习过程是一个认知的过程，学习的获得知识的转换，评价
c学习应注重各门学科基本结构的学习
d提倡发现学习（又称问题解决法）
1) 提出和明确使学生感兴趣的问题
2) 使学生体验到某种程度的不确定性，以便激起研究
3) 提出解决问题的各种可能的假设或答案
4) 帮助学生搜集和组织可资作结论的有关资料，尽可能提供发现的依据
5) 帮助学生仔细审查这些资料，以便从中得出正确的结论
6) 引导学生用分析思维去证实结论。
e强调基础学科的早期学习
评价强调学生主动性，强调认知结构，主张独立思考，较之其他理论更能说明人学习的特点和规律。对20cn60’后世界教育改革产生了巨大影响。
4 奥苏伯尔的认知—同化论
a学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习
b有意义学习的标准是要建立非人为的实质性的联系
评论:较片面，只有知识的学习，无道德技能的学习
四 机械学习的遗忘过程
1 遗忘的保持曲线P167 （艾宾浩斯曲线）
保持（或遗忘）发展的一般规律:保持是一个负加速的过程，在识记的最初保持急剧下降，随着时间流逝逐渐趋于平稳。
2 影响保持过程的原因:机体因素，后继经验和动机因素
3前摄抑制和倒摄抑制
五 技能学习本质于分类
1 定义:获得方法的步骤
2 分类 外在动作方式（也叫动作技能或运动技能）和内在动作方式（智力技能或心智技能）
还可以分为自动化和非自动化
3 麦克唐纳曲线P181
六 智力技能学习过程
1 心理过程
1） 找到每一步应该怎样做的方法
2） 找到每做完一步后与做之前有什么差别，与目的还有多大距离
3） 把每一个行动与其所产生的新杀别联系起来，找到每一步产生式与下一步产生式之间的关系
4） 对整个产生式系统进行概括
2 智力形成的五个阶段
1） 定向活动阶段
2） 物质与物质化活动阶段
3） 出声的外部言语活动阶段
4） 无声的外部“言语”活动阶段
5） 内部言语活动阶段
七 问题解决学习过程
1 定义
在具有明确目标的情况下却不明确达到目标的途径和方法，而运用一系列的有指向的认知操作过程。
2 三个基本条件:目标指向性，认知系列，操作系列
3 三种状态 :初始状态，中间状态，目标状态
4 思维策略:算法式策略和启发式策略P192
第五章 学习迁移
一 什么是学习迁移
1 定义
学习迁移是指在一种条件下进行的学习对另一种条件下学习的影响。
2 分类 P194
按影响方向分 顺向迁移和逆向迁移
按影响结果分 正迁移和负迁移
二 学习迁移理论
1 形式训练说P200（简答题）
心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是新的官能得到训练而发展的结果，一旦新的官能在某些学科中得到训练就可以迁移到其它类似性质问题的解决中中。
学习内容是可以忘掉的，其作用是暂时的，只有通过形式的训练而达到官能的发展才是永久的，才能迁移到其它的知识学习上去，因此教育的目的在于形式的训练。
2 相同元素论
理论要点及教学意义:形式训练对学生智力并无多大影响，只有当两个训练机能有相同元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。
3 经验泛化说（概括化理论）
对原理了解概括得越好，对新情景中学习的迁移越好，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法密不可分，如果教学方法注意如何概括，如何思维就会增加正迁移出现的可能性，同时，原则的概括有较大的年龄差异。
重点实验P201 贾德1908年水下击靶实验
结论:先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A，B之中。
4 关系转换说（格式塔关系理论）P202第一段
5学习定势说 P202第一段
6分析概括说 格索尔—爬蹄子—早期教育
三 促进学习迁移过程的一般原则
1 建立明确具体现实的教育目标
2注意教学材料和教学内容的编排
3 在进行教学时应具体分析所要教授的内容适合哪种迁移
4 在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结
5 有意识的教会学生如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略
6 通过反馈和归因控制等方式，使学生形成学习和关于学校的积极态度
四 智力技能迁移的两个环节
1 条件概括化
把样例题中的具体条件概括为一般条件，从而掌握解题的基本原理。
2 规则自动化P210 第一段
第六章 学习动机
一.什么是学习动机
1.定义
学习动机为激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2.学习动机与学习活动
学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以先组织他们开展学习活动，然后通过学习活动逐步地引发喝形成其学习动机。学习 动机一旦形成，它就会至始至终贯穿于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，而学习活动又可以激发、增强 巩固学习动机。（大意）
3.学习动机与学习效果
如果学习动机好，而学习行为不好，其学习效果也不会好，这是负向的不一致；学习动机不好，如果学习行为好，其学习效果也就会好，这是正向的一致。
结论:
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是学习过程中不可缺少的条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主 客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致喝正向不一致，而消除负向一致与负向不一致。
二.学习动机理论
1.强化说 S—R（刺激——反应）
行为主义学习理论也称S—R行为理论
要点:
引起动机与学习行为并无两样，完全取决于先前行为和刺激因强化而建立的牢固联系，如果学生因学习而得到强化，他们就会又较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化，就会缺乏学习的动机作用，如果学生的学习受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。
教学应用:
在具体的教学中教师的批评和表扬会影响学生，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的（多种动机可能表现为一种行为，同一动机在不同的情况下可能表现为不同行为，并不是一一对应的关系）。
代表人物:班杜拉
他将强化分为三种:
1） 直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化）
2） 替代性强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向）
3） 自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行
为）
2.成就动机理论（即成就理论）
一） 什么是成就动机
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。
两种因素:1）力求成功的动机
2）避免失败的动机
二） 三种心理因素
1） 追求成功动机的强度（Ms）；
2） 成功的主观性概率即期望（Ps）；
3） 成功的激励值（Is）。
三） 奥苏伯尔的三成分论
1） 认知的内驱力
2） 自我提高的内驱力
3） 附属的内驱力
成就动机理论起源于心理学家默里的研究。
3.需要层次说（自我实现理论）
1） 提出者:美国心理学家 马洛斯
2） 由低到高分为五个层次:生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。（前四个为缺失的需要）
3) 教育意义:要满足学生爱的需要很尊重的需要
4.归因理论
1） 提出者:美国心理学家维纳
2） 从三维度可吧归因分为；内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和
不可控制归因
把活动成败的原因即行为责任主要归结为四因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。
3） 三维度模式
三
维
度 内部的 外部的
稳定的 不稳定的 稳定的 不稳定的
可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的
八因素 自控水平 能力高低 努力程度 身心状况 方法优劣 任务难易 他助多少 运气好坏
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