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生倡议创办的。它实际上是来自各方的学者自由联合的研究中心，不是教会和市政当局设立的。其二，它保持有很大的自主权。初期的大学可自选校长，自定学习制度和生活制度，市政当局无权干涉。校内还设有自己的特别法庭，大学教授有裁判权，大学生与外人发生诉讼，外人一律败诉。其三，流动教学。遇到某城市当局干涉大学事务时，师生们在抗议之下，便搬迁到另一所城市或别的国家去，重新建立大学。其四，课程内容不确定，以实际需要为主。其五，重视理解能力的培养，开创了辩论的风气。教学方法比较灵活，一般教学过程为：A、讲授主要思想；B、叙述有关知识；C、朗读原文；D、学生复述；E、释疑举例。回答问题采用辩论的方法，由两名学生对辩。

论述题
试述科举制度产生发展的历史及其对教育的影响。
(1)科举制是中国古代通过逐级考试选拔官吏的制度，因分科取士而得名。科举制在中国历史上存在时间达1300余年，经历多个朝代的发展变化。
A、隋炀帝创设进士科，标志着科举制度的正式产生。
B、科举制度在唐代逐步完善，形成了一套较为完备的考试制度。科举考试步骤是：乡试——省试——吏部复试。
C、宋代科举制度得到强化和改革：扩大科举取士名额；提高及第者的地位和待遇；严密立法，防止作弊。
D、科举制度发展到明清进入全盛期，八股文考试取士达到规范化、制度化。科举制在社会上占有崇高的地位，对当时的官僚政治、文化教育和士人生活都有重大影响。清末科举制盛极而衰，走向穷途末路。1905年清廷废止科举制度。
(2)科举制的历史作用、流弊及对教育的影响主要体现在：
A、科举取士满足了封建君主专制政治的要求，收到了集权中央、巩固封建统治的效果，促进了社会的稳定。
B、科举制比较详明严密地开创了考试取士的规模，具有一定的客观标准，与察举和九品中正制相比，比较公正、比较合理，比较符合历史发展要求，对当时的社会发展起了一定的积极作用。
C、学校教育与科举考试互为依存，其关系即养士与取士、育才与选才的关系。由于选才与育才的标准和要求比较一致，科举制度促进了学校教育的发展。另一方面，学校教育完全屈从于科举的要求，沦为科举制度的附庸。
D、科举制的流弊主要有：国家只重科举考试，忽视学校教育；科举束缚思想，败坏学风；表面公平，实际录取标准仍以权势门第为转移；由于科举指挥棒的影响，自然科学和技术的发展也受到一定程度的影响。
E、中国科举制对世界东西方都有一定的影响。在东亚，日本、朝鲜等国曾仿行科举制；在西方，法、英、美等国借鉴科举制建立了现代文官制度。中国成了考试的故乡，考试制度的发源地。
109、分析下列材料所体现的教育思想并加以评价：
“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，须使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯稿也。故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也。导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。讽之以读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复以存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故，是盖先王立教之微意也。”
上述材料集中阐发了王守仁的儿童教育思想。主要体现在以下几个方面：
（1）儿童教育必须顺应儿童的性情。王守仁认为快乐是人心本体，儿童的本性，儿童教育应从积极方面入手，顺应儿童性情，鼓舞儿童处于乐学的氛围之中。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”他认为儿童的心理特点就是喜欢“嬉游”而害怕“拘检”，如刚萌芽的草木，使它自然地生花就很茂盛，摧残它就衰萎。因此，他主张儿童教育要顺应儿童喜乐之真情，以积极的教育方式促使其“趋向鼓舞”、“中心喜悦”，就能收到事半功倍的效果。
（2）儿童教育的内容是“歌诗”、“习礼”和“读书”，提倡全面的儿童教育内容。王守仁在教育内容上主张给儿童以“歌诗”、“习礼”与“读书”三方面的教育，陶冶儿童的思想和性情，促使儿童在德、智、体、美诸方面都得到发展。他认为，对儿童“诱之歌诗”，不仅能激发儿童的志向，还能使其情感得到正当的宣泄，有助于解除他们内心的忧闷和烦恼，使他们开朗活泼起来；“导之习礼”，不仅能使儿童养成一定的礼仪习惯，而且通过“周旋揖让”、“拜起屈伸”等礼仪动作，“动荡其血脉”、“固束其筋骸”，达到锻炼身体、健壮体魄的作用；“讽之读书”，不仅能增长儿童的知识，开发其智力，还能“存其心”、“宣其志”，形成儿童一定的道德观念和理想。
王守仁的儿童教育思想，虽其目的是为了向儿童灌输封建伦理道德，但他反对“小大人式”的传统儿童教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应儿童性情，使他们在德育、智育、体育和美育诸方面都得到发展等主张，反映了他教育思想的自然主义倾向。早在15、16世纪就已提出这一思想，确是难能可贵的。

卢梭的自然教育理论述评。
（1）卢梭认为，自然教育的目的是培养“自然人”，所谓“自然人”不是原始社会的野蛮人，而是身心和谐发展的人。他体魄健康，心智发达，道德高尚，处事干练，并能从事生产劳动，自食其力的人，实际上，就是在任何情况下都能自食其力的小资产阶级上层人物。
（2）自然教育是卢梭教育理论的根本思想。其核心是教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。即遵循儿童身心发展的特征。他曾反复强调要把儿童当作儿童去看待，“要按照你的学生的年龄特点去对待他”。
（3）卢梭之所以强调教育必须遵循儿童的年龄特征，主要是他认为，作为人的教育三种来源之一的“自然的教育”，即人的“才能和器官的内在发展”，有其不可改变的规律性，因而“人的教育”和“事物的教育”即教育者对受教育者有意识、有目的的指导和环境对受教育者的影响，都必须遵循儿童身心发展的自然规律来进行，只有这样，儿童的天性才能得到完美的发展，成为一个真正的“自然人”。
（4）自然教育还应尊重儿童的个性特点。卢梭认为，每个儿童的心理有他自己的形式，必须按照个别的形式进行教育。
（5）卢梭的自然教育理论有着巨大的反封建进步意义。他强调教育必须顺应儿童身心发展特点，大大提高了儿童在教育过程中的地位，使学生成为教育的主体，与以教师为主体，残害儿童身心的封建教育是完全对立的，开辟了现代教育理论的先河。卢梭关于教育三个来源之间关系的论述，虽存在着形而上学的观点，但已初步认识到遗传、教育、环境对人的发展的作用，对教育学理论的发展是有意义的。

分析下列材料所体现的教育思想并加以评价：
“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”
“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样……”
“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”
“为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，不管学习的人由此是好是坏，这里都和教育性的问题无关。”
（1）上述材料集中体现了赫尔巴特关于“教育性教学”原则的思想。
（2）赫尔巴特在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。在他看来，形成学生观念体系的整个学校教育工作，不可能分为两个孤立的过程，即通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程与通过知识的传授进行智慧启发的过程。所以他说：“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”从而清楚地表明，教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面。
（3）赫尔巴特把教育和教学的关系看成是目的和手段的关系。他强调指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”在赫尔巴特看来，教学必须具有教育作用，教师在进行教学时，不能只限于如何使学生获得某种实际的知识技能，而应着眼于培养学生的良好人格和五种道德观念。与此相反，道德人格的培养又必须通过教学来实现，没有教学就没有教育。
（4）赫尔巴特还认为，教学与教育，即知识的传授与道德的培养之间虽有密切的联系，但并非一切教学自然而然地具有教育性。例如，“为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏”，诸如此类的教学便与教育性问题无关。因而他认为，决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，以使教学真正成为造就社会所需要的人的有效途径。
（5）赫尔巴特之所以强调教学具有教育性这一原理，这首先与他保守的政治立场有关，他力图通过教育把忠君、安分守己、信神等资产阶级落后意识灌输给年轻一代，培养忠于普鲁士“容克”阶级的人。其次，这也与他的观念心理学有密切联系。他曾经这样说过：“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。”这一点，反映了教学过程的基本规律，使人们对教学过程的认识深化。
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