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第二讲 教育的产生与发展


一、教育的定义


（一）教育的词源


1.中国“教育”概念的词源


在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词。20 世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。


2.“教育”一词在现代英语中是“education”，在现代法语中“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”。“educare ”是个名词，它是从动词“ educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。


（二）教育的定义


教育具有广义与狭义之分，广义的教育是指凡是能够增进人的知识和技能，影响人们思想品德的活动，增强人的体质的活动，不管是有组织的还是无组织的，系统的还是零碎的，都可以称为教育；狭义的教育即学校教育，指教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人；更为狭义的教育即指思想道德教育。


1.中国有代表性的定义


（1）《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。


（2）梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。


（3）陶行知：“生活即教育”。


（4）孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”


（5）《中国大百科全书·教育卷》：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”


2.西方有代表性的教育定义


（1）柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。


（2）夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”


（3）福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精 神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”


（4）裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”


（5）斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为未来人的完美生活作准备。”


（6）杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。


（7）巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”


（8）斯普郎格：“教育是一种文化过程。”


从上述定义可以看出人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁，智者见智，其原因不仅在于个人观点的差别，还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差 别及各自所处特定时代精神的不同。因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。不过，也可以看出，人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义 的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着活承担着一定的社会 功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示乐 教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方


的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽 略。所以给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。


二、教育的构成要素


1.关于教育构成要素的诸种观点


关于教育构成要素的诸种观点主要有：（1）三因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法构成；（2）五因素说：认为教育是由教育者、受教育者、 教育方法、教育内容、教育环境构成；（3）六因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境、教育教学仪器等构成。


2.教育基本构成要素


（1）教育者。凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者，比如家庭中的父母、社会教育中的师傅等。但是， 自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活动的实施者，学生的主要影响者和引导者，作为一种意向性活动的教育离 不开教育者，教育者是构成教育活动的一个基本要素。


（2）受教育者。是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、青少年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体也是构成教育活动的基本要素，缺少了这一要素，就无法构成教育活动。


（3）教育措施。教育措施是为了实现教育目的所采取的办法，包括教育内容和教育手段。


教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。人类积累了丰富的各种经验，但是并不是所有的经验都能构成 教育内容，教育内容是挑选那些符合教育目的的、最有价值和适合受教育者身心发展水平的影响物，主要体现在各种教科书、教学参考书中。


教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、讨论、实验等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材等。


构成教育的三个基本要素相互联系，其中，教育者是整个教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环 境，调控着受教育者和整个教育过程，从而使受教育者的身心发生预期的变化，实现教育目的，所以说教育者是主导性的因素。


三、教育的本质


1.教育的本质问题


（1）上层建筑说


这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生 活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的 变化。因而教育是上层建筑。


（2）生产力说


这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和 延续的手段。特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一 个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。


（3）多质说


这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学 性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。


（4）本质规定说


这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来 揭示教育的本质。认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。


2.教育本质的论争


教育的本质论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动（社会现象）的质的规定性，是界定教育的核心问题。


该问题最早是由前苏联教育学者在 20 世纪50 年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。我国学界关于教育本质的探讨从 70 年 代末开始一直持续到 90 年代，新时期的重要教育学者几乎都参与到了这场讨论。这是我国教育学史上一次重要的理论论争，对于我国 20 世纪最后 20 年的教育思 想解放、教育理论法子和教育改革事业起到了巨大的促进作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑 说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。


3.教育本质讨论的理论与实践价值


论争没有得出最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。准确地、系统地把握上述观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，构建教育理论体系，具有非常重要的意义。


教育的本质是对教育共性问题的探索，对教育本质的探索有极其重大的理论意义与实践意义。


从教育的理论意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能建立起符合教育客观规律的教育学体系，只有顺应了客观规律的教育学体系，才能高质量地造就国家的建设人才，更好地促进精神文明与物质文明的建设。


从教育的实践意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能树立正确的教育观念，综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践，从而取得最佳的教育效果。


教育的科学化，首先应该确定教育的逻辑起点是什么?正是因为当代中国的教育缺少对教育本质的深刻认识，教育的逻辑起点是片面的、盲目的，理论上的片面性与 盲目性，导致了实践中的片面性与盲目性，使教育实践多次失误，从一个极端走向另一个极端，内耗了巨大的人力、物力、财力，其教育效果仍然很差。


四、教育的发展历程


（一）教育的起源


1.生物起源说


该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图而诺和英国教育学家沛西·能。


主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲 动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。


评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与 其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教 育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。


2.心理起源说


代表人物是美国著名教育史家孟禄，教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。


主要观点是：原是教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。


评价：表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的 话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是 人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。


3.劳动起源说（社会起源说）


劳动起源说是直批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用。主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。


主要观点是：第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发 展未条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变 的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。


评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辨证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。


2.教育的发展


（1）原始社会的教育


原始社会的教育是教育的其中一种形态，它主要形成于原始社会时期。


原始社会的教育具有一下特征：第一，教育水平低。没有形成制度化的教育机构，教育只是在社会生活（各种仪式等）和生产（如狩猎、捕鱼等）中进行的，教 育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性，无论是男是女，每个人都享有平等的受教育的权利；


（2）古代社会的教育


古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育，其主要特征是：第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；第二，教育与生产 劳动相分离；第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统 治；第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教育组织 形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度，第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学；第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。


（3）现代社会的教育


现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代 教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从 分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益 更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本； 第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；


第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主 义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改 革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。