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（三）发现学习法
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”
发现法的一般步骤是：
（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；
（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；
（3）提供解决问题的各种假设；
（4）协助学生搜集和组织可用作结论的资料；
（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论；
（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
教师的作用在于：
（1）鼓励学生有发现的自信心；
（2）激发学生的好奇心和求知欲；
（3）帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；
（4）训练学生运用知识解决问题的能力；
（5）协助学生进行自我评价；
（6）启发学生进行对比。
三、奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（一）意义学习的实质和条件
1.意义学习的实质
所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。
2.意义学习的条件
有意义学习的产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。
从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心 理上理解；二来，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。
从主观条件看，主要包括三点:
首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，而不是只想死记硬背。
其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。
第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
（二）认知同化理论
也称认知结构同化论，所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促成新教材的学习，首先要加强学生认知结构中与新教材有关的观念。
同上面所说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。
认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。
（三）接受学习的界定与评价
1.接受学习的界定
接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。
在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。
接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点；最后，找到 新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。

2.先行组织者
奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习 任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的在于为新的学习任务和旧 知识之间搭建一座桥梁，为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
评价：接受学习是学习者掌握人类 文化遗产，以及先进科学技术的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识。而且这样获得的知识是系统、完整和精确 的。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的，但是接受学习的含义同样很模糊，对其评价也有夸大之处，因而也是不完备的科学理论。
四、加涅的信息加工学习理论
加涅是20 世纪最有影响的著名教育心理学家之一。学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生 的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。因此，教学阶段应该与学习阶 段相吻合。在每一教学过程发生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学 事件相匹配。
（一）学习的信息加工模式
加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统（见下图），它主要用来说明人的学习的结构和过程。

1.信息的三级加工
我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激首先到达我们的各种感觉器官（或感受器），从而推动感受器并把它转化为神经信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。
被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存七个 左右的信息组块，新信息的进入就会挤走原有的信息，因此，要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略，复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重 要前提条件，短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。
经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。
储存信息的目的是为了应用，运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为提取。而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。
2.期望事项和执行控制
在图左上方所标示的执行控制和期望事项，是信息加工过程另外两个重要的系统。
期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。
执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。
（二）学习阶段与教学设计
从以上的描述可以看到，加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的，主要表现为内 部过程，而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生，促进学生的内部过程。那么学习事 件和教学事件如何一一对应呢？为了进行分析，加涅把学习过程分为八个阶段，教学设计与之一一对应：

1.动机阶段
有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。
这一阶段的教学原则是：在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成。为了帮助学生，教师能做的只是告诉学生学习要达到的目标。
2.领会阶段
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。
这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选择性知觉，也就是注意到该注意的学习内容。
3.习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。
在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
4.保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。
5.回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。
教师可以利用各种方式是学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。
6.概括阶段
学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。
教师必须让学生在不同的情境中进行学习，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。
7.作业阶段
只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
8.反馈阶段
反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己答案是正确的。
第四节 学习的建构理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
（一）思想渊源
建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：客观主义--分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义--环境是决定人类行为的最重要因素；强化--人们行为的结果影响 着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这 个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。
认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。
维果斯基认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。而人的高级心理机能 的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生 活、游戏和劳动也能够实现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。所有哲学都对当今的建构主义 者有很大影响。
（二）理论的不同取向
1.激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。
激进建构主义有两条基本原则：
（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；
（2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
他认为，应该“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存 力”的，不要去追求经验与客体的一致。这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。
优点:强调个体的主动建构知识，有利于人们批判怀疑精神的发展。
缺点：认为能为我所用的就是真理，否定了普遍原则，促成知识多原化，教育多元化的形成，一定程度上妨碍了人的全面完善发展。
2.社会建构主义
这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社 会范围里建构起来的，又在不断地被改造。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量 的个体经验，这“自上而上的知识”。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经 验领域发展，所以也可称为“自上而下的知识”。
儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。
3.社会文化取向
这种倾向于社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但它又与后者有所不同：他认为心理活动是与一定的文 化、历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差 别。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为某 种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。
4.信息加工建构主义
在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，比行为主义大大进了一步，但是，他只强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。
信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然他仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有信息 之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就 是完全的适应新经验，完全被动地被改造，其代表有：斯皮诺等人的认知灵活性理论。
二、建构主义学习理论的基本观点
（一）知识观
对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。
对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。
建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。
（二）学习观
建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。
建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。
（三）教学观
建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。
教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是 简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生 对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。
歌德： 有人事先了解它有多大力量，直到他试过以后才知道！

第四章 学习动机
第一节 学习动机的实质及其作用
一、学习动机的含义
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。
二、学习动机的分类
（一）正确的、高尚的学习动机与错误的、低下的学习动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义；错误的或低级的动机的核心是利己的、自我中心的。
（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据动机的作用与学习活动的关系远近，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。所谓近景的直接性动机，是指与近期目标相联系的一类动机；所谓远景的间接性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。
（三）内部动机和外部动机
根据学习动机的动力来源，可分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。
外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
（四）一般动机与具体动机
根据学习动机起作用的范围不同，可将学习动机分为一般动机和具体动机，也称性格动机和情境动机。一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机；具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。
三、学习动机的作用
学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互
关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。

从上图，我们可以看到，学习动机产生于问题情境，而问题情境是由学习情境和学习者的有关特征相互作用的过程转化而成的。其中学习情境，主要包括任务的 性质评价者及其评价方式，潜在奖励和惩罚等。学习者的有关特征主要包括学习者的一般认知能力，价值观，兴趣等。所谓的问题情境则是相对于一定的个体而言 的，是能够引起学习者的认知不平衡或认知冲突的一种情境。由于问题情境的存在，导致个体的学习需要与相应的学习期待的产生，进而使学习动机由潜在状态转化 为活动状态。通过选择并实施一定的活动方式，产生某种学习结果，而这些结果又反过来影响着学习者的认知、情感、需要和期待，对将来的学习具有间接的作用。
这个图也说明，对于不同的人，或者同一个人的不同情境，学习动机存在多种作用模式，主要可以有两种：促进性的和阻碍性的，前者是动机与结果一致的良性循环；后者是动机与结果不一致的恶性循环。
第二节 学习动机的主要理论
一、学习动机的强化理论
学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，联结主义心理学家用 S-R 的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力 量，在他们看来，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心是刺激与反应之间的联结，而不断的强化则可以使这 种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动 机，引起相应的学习行为。
但是实际情况中，学校里的强化，既可以是外部的，也可以是内部的。前者是由教师施于学生身上的；后者是学生自我强化，如从学习结果中得到满足感和自信心，从而增强了学习动机。
二、学习动机的人本理论
（一）需要层次论
需要层次论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人 的需要层次中，最基本的是生理的需要；之后是安全的需要；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情；再后来是尊重的需要，包括自尊和受他人尊 重。这些低一级的需要满足后，人就进入自我实现的需要，自我实现作为最高级的需要，有两层含义：即完整和丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。人们 进行学习，就是为了自我实现，因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。
马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层满足了，才会产生高层需要。他又把这五种需要分为基本需要和成长的需要。其中前四种属于 基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。
需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。

（二）自由学习理论
罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学 习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生 的学习”，因而与人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机 地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动 方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调 新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。
对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注；（2）自动自发；（3）全面发展；（4）自我评估。
三、学习动机的认知理论
（一）期望—价值理论
美国哈佛大学教授戴维.麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。麦克利兰注重研究人的高层次需要与社会性的动机，强调采用系统的、客观的、有效的方法进行研究。
麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：
1.成就需要：争取成功希望做得最好的需要。
2.权力需要：影响或控制他人且不受他人控制的需要。
3.亲和需要：建立友好亲密的人际关系的需要。
麦克利兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、 努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。麦克利兰发现高成就需要者的特点是：他们希望得到有关工作绩效的及时明 确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步；他们喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作 任务。高成就需要者事业心强，有进取心，敢冒一定的风险，比较实际，大多是进取的现实主义者。
权力需要是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对权力的渴望程度也有所不同。权力需要较高的人喜欢支配、影响他人，喜欢对别人“发号施令”， 注重争取地位和影响力。但他们这样做并不象高成就需要的人那样是为了个人的成就感，而是为了获得地位和权力或与自己已具有的权力和地位相称。
亲和需要就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。高亲和需要者渴望友谊，喜欢合作而不是竞争的工作环境，希望彼此之间的沟通与理解，他们对环境中的人际 关系更为敏感。有时，亲合需要也表现为对失去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避。亲和需要是保持社会交往和人际关系和谐的重要条件。
（二）成败归因理论
在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对行为的归因。
最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。
后来，罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等 内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。
维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度， 把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。
在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与 失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。

学生最终将成败归因为什么因素，受以下几种变量影响：
1.他人操作的有关信息，即个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。
2.先前的观念，即个体以往的经验或行为结果的历史。
3.自我知觉，即个体对自己能力的看法。
韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到 满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归 因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素， 则可能提高学习的积极性。
（三）自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化能激发和维持行为的动机以控制和调 节人的行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望，他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。 如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即 人对自己行为能力的推测。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。

班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。
（四）自我价值理论
代表人物：卡芬顿
1.自我价值论的基本观点
（1）自我价值感是个人追求成功的内在动力
（2）个人把成功看做是能力的展现，而不是努力的结果
（3）成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值
（4）学生对能力与努力的归因随年级而转移
2.自我价值论在教育上的意义
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
1.设置具体目标及达到的方法
2.设置榜样
3.培养对学习的兴趣
学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的直接兴趣。
4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
5.注意学生的归因倾向
根据归因理论，将成功归因于内部因素（努力、能力），将失败归因于外部因素（任务难度，运气）的学生认为，他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏 努力和方法不当，不会对学生的坚持性产生消极的影响，正相反，失败会带来一些有益的学习经验，在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的目标，尝试新的 策略，发展自己对挫折的承受力。而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素（能力）的学生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求 成功，对学生的坚持性会产生消极的影响，同时会产生失落感、无力感，这就是学习无助感。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。
二、学习动机的激发
1.坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅
2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲
3.利用学习结果的反馈作用
4.正确运用竞赛、考试与评比
5.注意内外动机的互相补充，相辅相成
6.注意个别差异

第五章 知识的建构
第一节 知识及知识建构
一、知识及其类型
（一）什么是知识
1.从哲学角度看 知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。 2.从心理学角度看 狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
（二）知识的类型
1.根据知识的不同反映深度，分为感性知识与理性知识
2.根据知识的不同抽象程度，分为具体知识与抽象知识
3.根据不同表述形式，分为陈述性知识与程序性知识
4.布鲁姆的分类：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理知识
具体知识，是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。一是术语；二是具体事实的知识，如：日期、地点。
方式方法知识，是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。介于具体知识和普遍原理之间的中等抽象水平。含有五个子类别：惯例、趋势和顺序的知识、分类与类别、准则、方法论。
普遍原理知识，是把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。
二、知识建构的基本机制
知识的获得是一个建构的过程，而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的，首先在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新 知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新旧观念融洽相处时，新观念可以丰富、充 实原有的知识，当新旧观念对立时，学习者需要改变原有的错误观念，原有的观念会发生更为明显的顺应。
第二节 知识的理解
一、知识理解的类型
由于学习的对象及其特点不同，知识的理解可以分为：
①对言语的理解；②对事物意义的理解；③对事物类属性质的理解；④对因果关系的理解；⑤对逻辑关系的理解；⑥对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。
二、知识理解的过程
知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论。我们认为，要掌握知识，首先应领会知识，然后应在头脑中将领会的知识加以巩固，从而在实际中去应用这类知识， 以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识掌握、理解中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这 三个环节的核心。研究表明，知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的，知识的巩固是通过对教材的识记与保持来实现的，而知识的应用则是通过具体化过程 来完成的。
三、影响知识理解的因素
（一）丰富有关的经验和感性材料
（二）注意新旧知识的联系
（三）启发学生的思维和学习的积极主动性
（四）扩大关键特征
第三节 错误概念的转变
一、错误概念的性质
儿童在日常生活以及以往的学习中，形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背 的，这就是儿童头脑中的错误概念，或者说另类概念。错误概念往往不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的，它常常与儿童的日常直觉经验联系在一起，植根于一个 与科学理论不相容的认知体系。
二、概念转变及其过程
（一）概念转变
简单说，概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新 知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变针对的是后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝 末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”或“信念转变”。
（二）概念转变的过程
概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对 新、旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新、旧知识经验做出某种调整，以解决它们之间的冲突。
1.引发认知冲突
认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。面对认知冲突，学习者需要对新信息或原有图式做调整，以解决冲突，这正是认知改造和发展的重要基础。
认知冲突可以做如下分类：（1）直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。（2）现实概念的冲突与潜在概念的冲突（3）针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突
引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。但是，只是引发了认知冲突
还不足以使概念发生改变，这取决于学习者解决认知冲突的具体方式和途径。
2. 认知冲突的解决与概念转变
解决认知冲突有多种可能的途径和方式。主要有这几种：（1）径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；（2）通过三种可能的方式纳入新概念：①机械记忆；②概念更换；③概念获取。
为了促进错误概念的转变，教师需要创设一定的情境，以引发学生的认知冲突。这可以是通过实验、演示等让学生看到与原有理解相反的事实（反例），或者直接提出与学生原
有理解相对立的新观念，从而引发认知冲突。
三、影响概念转变的因素
1.学习者的形式推理能力
为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，这依赖于学生的形式推理能力。
2.学习者的“概念生态圈”
“概念生态圈”表示影响概念转变的原有观念系统，它说明了学习者原有观念是一个复杂的系统。
3.动机因素
目标取向：内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。
兴趣与学科态度
自我效能感
控制点
4.社会情境（课堂情境）
四、为概念转变而教的策略
概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程，它更关注学习中的顺应的一面，将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。学习不仅要解决 “知”与“不知”的问题，而且要解决“信”与“不信”的问题。概念教学不仅是通过熟悉的词语，清楚地把学科的内容呈现出来，不仅是呈现科学家对某现象的完 好的解释，也不仅是用仪器来简单演示某内容，教学还意味着探明学生对某现象的前科学概念，并采用一定的策略促进概念转变，而不只是告诉学生 “你的想法错了”。概念转变研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真实的经验世界，促进知识的 “生长”，促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。
第四节 知识的整合与运用
一、知识的整合与深化
二、知识的运用与迁移
（一）陈述性知识的运用
陈述性知识的运用是指知识能够被学习者提取出来，解决“是什么”的问题。
1.再认：是指经验过的事物再一次出现时，还能再认识的过程。
2.回忆：经验过的事物不在眼前，还能重新呈现出来的过程。
总之，陈述性知识的运用都是根据线索提取有关知识以回答世界是什么的过程的过程。
（二）程序性知识的迁移
程序性知识的运用是解决怎么办的问题。其本质是学习的迁移。
1. 什么是迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响。
2.迁移的类型
（1）正迁移与负迁移
从迁移的影响效果方面看，迁移的发生并非总是积极的影响，它既可以是积极的，也可以是消极的。积极的影响通常被称为正迁移，消极的影响被称为负迁移。 正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响
负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响
（2）水平（横向）迁移与纵向迁移
加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。而竖向的迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响。
（3）顺向迁移与逆向迁移
迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。
（4）自迁移、近迁移与远迁移 第六章 技能的形成
第一节 技能及其作用
一、技能及其特点
（一）什么是技能
技能就是通过学习而形成的合法则的活动方式。
（二）技能的特点
1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；
2.技能是一种活动方式，区别于程序性知识。技能是有一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验。
3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。
技能有这么几个特征：流畅性、迅速性、经济性（所需的生理、心理能量少）、同时性、适应性。但是它有一定的规则，合乎一定的要求，是受意识控制的。
二、技能的类型
（一）操作技能
操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。具有以下三个特点：首先，就动作对象而言，操作技能的活动对象是物质性客 体或肌肉，具有客观性。其次，就动作进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，即有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作 必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
（二）心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
三、技能的作用
1.技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行
2.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件
3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础
第二节 心智技能的形成与培养
一、心智技能的原形模拟
由于心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的实
践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”。
控制论认为，在分析研究某系统的结构时，应先建立模型，利用模型与原型之间存在着形状、特性等的相似性，通过对模型进行试验来研究原型，这就是模拟。 根据模型与原型之间的关系特点，可以将模拟分为数学模拟、物理模拟与功能模拟。由于如前所述的原因，我们在研究心理现象时，一般都采用功能模拟法，即利用 模型与原型之间功能上的相似性，用模型来代替原型或模拟原型的工作过程。
前苏联心理学界在研究心智活动方面，最初使用心理模拟法的是兰达。兰达认为，控制任何过程的理论，实质上就是利用客观规律来达到一定的实际目的方式的 理论，教学的目的是形成学生具有一定的心理过程和特性。而心理过程也像物理、化学、生物和其他过程一样，在原则上是可以控制的，关键的问题在于要揭露这种 控制藉以进行的规律及过程。
二、心智技能的形成过程
我国心理学家冯忠良提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。
（一）原型定向阶段
原型即事物的原样，心智活动也有其外化的物质原型，即实际的操作活动程序、实践模式。原型定向即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序 等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。通过原型定向，学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映象，而这种定向映象一旦建立，它就可以调节以后的实 际心智活动，同时也是心智活动得以产生的基础。
（二）原型操作阶段
原型操作即根据心智活动的实践模式，把头脑中建立起来的动作程序以外显的方式付诸实施。在该阶段，活动方式是物质化的，即以外部语言、外显的动作，按照活动模式一步步展开执行。
学员在该阶段的活动是展开的、外显的，并经常借助于外部言语的引导和外部辅助手段。学员尚不能摆脱实践模式，而是依赖实践模式进行活动。
（三）原型内化阶段
原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助于内部言语，学员可以在头脑内部进行程序化的心智活动，而且能够以非常简缩、快速的形式进行。
三、心智技能的培养方法
第一，激发学生的积极性与主动性；
第二，注意原形的完备性、独立性与概括性；
第三，适应培养的阶段特征，正确使用语言。
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谢谢咯！很好的资料！
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楼主辛苦。