49、答：教师的专业化是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、

专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师和教育家型教师的过程。一生为师并不意味着专业化程度很高。教师专业化虽然与时间有关，但不仅是时间的自然延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终真正成为教育世界的创造者。

教师的专业化是一个持续不断的社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。叶澜从自我更新取向角度把教师专业化分成五个发展阶段，即非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段。

50、答：课程文化是一个过程，这个过程可以在三个层面上展开：即课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁，其中，课程理念的演进是课程变迁的深层动因。跟以往的课程改革相比，我国新一轮基础教育改革的理念在于：第一，提高课程的适应性和促进课程管理的民主化；第二，重建课程结构和倡导和谐发展的教育；第三，提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破。

51、答：科举制是通过分科考试选拔人才的制度，学校教育制度是培养人才的制度。在

科举制产生之前，选士制度与育士制度是基本脱节的。科举制的诞生将二者紧密结合起来，使二者之间呈现出一种既相互影响、又相互制约的关系。具体说来，学校教育的兴衰直接影响到科举取士的质量和数量；科举取士的标准、方法等则指导着学校教育的内容和方法。学校教育是科举制的基础，科举制是学校教育的指挥棒。科举制的产生对学校教育影响很大，但并不必然地会导致学校教育的衰败，相反，却能够刺激人们学习的积极性，促进学校教育的发展。

依据考试成绩来选拔人才的科举制，既不同于以德取人的汉代察举制，也不同于以门第取人的魏晋南北朝时期的九品中正制，而是一种较为合理的人才选拔制度。其合理性主要是：

（1） 有利于加强中央集权；

（2） 使选士与育士制度紧密结合；

（3） 使选拔人才较为公正和客观；

（4） 有利于造成人人向学的社会风气。

但是科举制也有消极的一面，尤其到明清时期，这种消极作用日趋明显，主要表现在：

（1） 国家只重科举而忽视学校教育；

（2） 科举制有很大的欺骗性；

（3） 束缚思想，败坏学风；

（4） 营私舞弊屡屡发生，败坏社会风气。

52、答：存在主义教育的基本观点：

（1） 教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”；

（2） 强调品格教育的重要性；

（3） 提倡学生“自由选择”道德标准；

（4） 主张个别教育的方法；

（5） 师生之间应该建立信任的关系。

53、答：促进知识迁移与应用的教学原则有：

（1） 制定明确、具体、现实的教学目标；

（2） 教学内容编排应该循序渐进；

（3） 把握每一阶段学习的迁移价值；

（4） 启发学生对所学内容进行概括总结；

（5） 进行学习方法和学习策略指导；

（6） 培养学生良好、积极的学习态度。

54、答：选题的一般过程：科学而新颖的课题地选定实际上经过了一个产生研究动机到勾画出研究大致轮廓的过程，是对提出的初步的研究假设进行不断检验的过程。最初往往是在阅读、研究有关领域文献中，如教育期刊、研究报告、教育论文索引、相关学科的重要期刊或在教育教学实践过程中受到启发，产生联想，从而形成一个初步的研究假设，进而带着这个粗泛的想法广泛地查阅有关资料，了解前人在此方面的研究成果、研究方法以及该问题目前被关注的程度。随着思考的深入，原来朦胧模糊的想法逐渐变得集中、清晰和明确，不仅对此问题大致情况有一个总体把握，而且形成了如何进一步研究该问题的初步思路，这是课题便可以确定了。

选题的方法：一般来说选题的方法是灵活多样的，由于不同研究课题，研究的性质、方向不同，加上研究这本身的差异，因此选题方法并无一定之规。但要选好题，对于研究者来说，有几点是要注意的：首先要有明确相对稳定的研究方向；要善于对问题进行分解；要善于转换问题的提法，并使问题形成系列；要对选定的课题进行论证。